教學(xué)就像一門(mén)“即興表演”藝術(shù)，課堂就像一個(gè)“流動(dòng)”舞臺。盡管教師課前精心預設過(guò)程，但孩子是鮮活、有個(gè)性的生命體，因此課堂總是千百萬(wàn)化――課堂上老師期待的偏偏不出現，不期待的卻接二連三地出來(lái)，有時(shí)使教師措手不及。
在《用心靈去傾聽(tīng)》一課的教學(xué)中，在初讀之后我設計了一個(gè)環(huán)節：
師導讀：當“我”手指砸傷時(shí)，蘇珊……
當“我” 提問(wèn)很多問(wèn)題時(shí)，蘇珊……
當“我”問(wèn)金絲雀的死因，蘇珊……
讀到這時(shí)你心中涌動(dòng)著(zhù)一種怎樣的感情？（感動(dòng)）
此時(shí)我的預設是希望學(xué)生點(diǎn)到“感動(dòng)”，讓我能夠順著(zhù)我的預設：課文的哪些內容讓你感動(dòng)了，請快速瀏覽課文，把感動(dòng)你的語(yǔ)句，特別注意那些描寫(xiě)人物言行、心理的語(yǔ)句，畫(huà)下來(lái)，和大家交流。這一線(xiàn)索展開(kāi)教學(xué)�？墒俏易蟮扔遗蔚玫降幕卮饏s不是我理想中的答案。學(xué)生有的說(shuō)體驗到了蘇珊有母親般的關(guān)愛(ài)；有的說(shuō)心中對蘇珊滿(mǎn)懷感激；有的說(shuō)體會(huì )到蘇珊的善良……聽(tīng)到這里，我還真是著(zhù)急了，不知所措，一心想著(zhù)怎么把他們導回“正途”。就在這時(shí)，有學(xué)生說(shuō)她從蘇珊的言行中感受到了溫暖�！皽嘏币辉~像絢爛的焰火瞬間在我腦海里炸開(kāi)了花，為什么我受感動(dòng)了，學(xué)生也非要受感動(dòng)？難道一定要是感動(dòng)？溫暖不是更好，更貼切嗎？蘇珊的溫柔、善良最能讓人感受到的就是母親般的溫暖了。思緒在一瞬間千回百轉，也在一瞬間變得清楚明朗。于是我改變了預設，隨即讓孩子們去課文中找找溫暖你的地方。
在閱讀教學(xué)中，教師設計的問(wèn)題，學(xué)生并不見(jiàn)得都能回答或回答得完全符合課前預設。面對這種課堂上的意外，除了精心準備我們的預設外，我想我們更要煉就“課堂對話(huà)”――把握師生對話(huà)，即課堂理答。課堂提問(wèn)是教師發(fā)揮主導作用的重要手段，但主體還在學(xué)生自己。黑格爾說(shuō)得好：“沒(méi)有人能夠替別人思考，正如沒(méi)有人能夠替別人飲食一樣�！崩斫獗仨氁袑W(xué)生積極的參與雙重建構，這是理解得以形成的前提，也是其生命力之所在。教師的教學(xué)不但要授學(xué)生以“魚(yú)”，更要授之以“漁”，教師提問(wèn)的最終目的是教會(huì )學(xué)生和本文對話(huà)交流。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)習對話(huà)，而非旁的什么東西。也就是說(shuō)，教師要通過(guò)師生的對話(huà)讓學(xué)生學(xué)會(huì )與作品作者對話(huà)，而不是教師自己與作品作者對話(huà)的結果；否則就意味著(zhù)剝奪學(xué)生作為讀者個(gè)體化感知、體驗、探究的權利，扼殺其閱讀的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng )造性，銷(xiāo)蝕其對文學(xué)的熱情。即使教師的觀(guān)點(diǎn)是正確的，而學(xué)生也全盤(pán)吸收了，這樣的教學(xué)也談不上有什么價(jià)值。因此在理答的形式上，教師應適當“讓權”于孩子，變教師理答為師生、生生互動(dòng)的理答。真正做到“接過(guò)孩子拋過(guò)來(lái)的球，并拋還給孩子�！痹诶砟钌�，教師的理答還應以開(kāi)放學(xué)生的思路、開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的。
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