數學(xué)一年級下冊《上下》教學(xué)反思
本次磨課課例是人教版一年級下冊《上下》。初看教材，感覺(jué)內容比較簡(jiǎn)單，學(xué)生也有一定的生活經(jīng)驗及認知基礎，教學(xué)應該相對輕松。但是通過(guò)不斷地解讀教材、上課議課、修改教案，發(fā)現看似簡(jiǎn)單的一節課，教師要想講清楚，使學(xué)生真明白，確是一件不容易的事。
經(jīng)歷多次備課，反復磨課，使我意識到上好一節課的基礎就在于：對教材及學(xué)生的充分解讀和了解。
一、對教材的解讀使教師明白教什么
從表面來(lái)看，本節課就是讓學(xué)生會(huì )用“上下”來(lái)描述物體的位置，教師不教，學(xué)生也會(huì )。其實(shí)深入解讀教材，發(fā)現簡(jiǎn)單的表面下面蘊含豐富的教學(xué)內容。
在最初的教材解讀中，我們對教材的解讀有以下幾點(diǎn)：
1、《上下》是人教版一年級下冊第一單元的第一課，是小學(xué)階段學(xué)習有關(guān)“位置”內容的起始課，根據學(xué)生日常積累的經(jīng)驗來(lái)看，在描述物體位置時(shí)“參照物”容易被忽視。因此，本節課讓學(xué)生感受在描述物體位置時(shí)“參照物”的重要性是十分必要的。
2、本節課的重點(diǎn)是讓學(xué)生理解物體的“上下”位置關(guān)系及“上下”位置的相對性，初步建立空間觀(guān)念。因此，在新授環(huán)節，設計讓學(xué)生用“上下”說(shuō)物體的位置，并關(guān)注學(xué)生用不同參照物說(shuō)2個(gè)物體的位置及理解3個(gè)物體時(shí)“上下”位置的相對性。
我自認為對教材的解讀已經(jīng)夠全面、深入了。但是通過(guò)第一輪的磨課，老師的指點(diǎn)，發(fā)現在對教材的'解讀中缺少讓學(xué)生通過(guò)“同一參照物描述不同物體位置”的理解。
教師對教材的理解不能“想當然”，必須塌下身子仔細研究、反復琢磨。因為教師對教材的解讀直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。一個(gè)教師只有把教材吃透了，才能明白教什么，才能靈活變通教學(xué)方式，用最少的時(shí)間給學(xué)生以最大的收獲，呈現一個(gè)飽滿(mǎn)、有效率的數學(xué)課堂。
二、對學(xué)生解讀使教師清楚怎樣教
在對教材分析、解讀的基礎上，我對新授部分設計了4個(gè)環(huán)節，一是為了實(shí)現教學(xué)目標；二是為了體現問(wèn)題設計的層次性。
第一個(gè)環(huán)節：說(shuō)位置。讓學(xué)生自由說(shuō)說(shuō)“南京長(cháng)江大橋”圖中3種交通工具的位置，主要為了讓學(xué)生說(shuō)清“參照物”，注意語(yǔ)言完整。第二個(gè)環(huán)節：同一參照物說(shuō)位置。出示：（ ）在火車(chē)的（ ）面。讓同學(xué)們都以“火車(chē)”為參照物描述了不同物體的位置。第三個(gè)環(huán)節：不同參照物說(shuō)2個(gè)物體的位置。如：“汽車(chē)在火車(chē)的上面，火車(chē)就在汽車(chē)的下面”。第三個(gè)環(huán)節：不同參照物說(shuō)3個(gè)物體的位置，體會(huì )“上下”位置相對性。出示：火車(chē)在（ ）的（ ）面。使學(xué)生明白：因為比的參照物不同，火車(chē)相對于汽車(chē)在下面，相對于輪船在上面，位置是相對的。
我設想的是將新授部分講的細一點(diǎn)兒，讓學(xué)生根據教師設計的問(wèn)題，逐步體會(huì )“同一參照物”“不同參照物”“上、下”相對性。使之，有條理、分層次，學(xué)生掌握的扎實(shí)一點(diǎn)兒。但從學(xué)生的課堂表現來(lái)看，學(xué)生在教師沒(méi)有要求的情況下，用“上、下”說(shuō)交通工具的位置說(shuō)的很好，雖然學(xué)生沒(méi)有意識到什么是“同一參照物” “不同參照物”“上、下”相對性，但學(xué)生會(huì )不自覺(jué)的應用。如果一旦給學(xué)生架設問(wèn)題的框框，學(xué)生并不能如我所愿。有的學(xué)生不能完全理解并按老師的要求說(shuō)出交通工具的位置，這樣勢必要加強教師引導的強度及學(xué)生反復說(shuō)圖的次數。使“南京長(cháng)江大橋”圖承受太大的教學(xué)壓力，教師引導的累，學(xué)生理解的累，拿著(zhù)一幅圖反復的描述，使學(xué)生逐步喪失學(xué)習的興趣。
一節課的落實(shí)，不是老師主觀(guān)設計出來(lái)的。而是要在學(xué)生的能力范圍內，通過(guò)行之有效的教學(xué)方法實(shí)現的。對于一年級的孩子來(lái)說(shuō)，讓他仿照老師的例子按照“同一參照物”“不同參照物”“上、下相對性”來(lái)說(shuō)圖中物體的位置，他們感到很困難，不知道如何去說(shuō)。學(xué)生并不能體會(huì )教師分層次的教學(xué)設想，他們只會(huì )感到：我剛才已經(jīng)說(shuō)出這3種交通工具的位置了，為什么還讓我說(shuō)。有的學(xué)生甚至懷疑我剛才是不是說(shuō)錯了，所以老師還一直讓我說(shuō)。
在對學(xué)生充分解讀的基礎上，將新授環(huán)節的“南京長(cháng)江大橋”圖設計為通過(guò)學(xué)生的發(fā)言，教師幫助、引導學(xué)生提煉、小結，讓學(xué)生初步感知“同一參照物”“不同參照物”“上、下”相對性，再通過(guò)后面的練習逐步深化學(xué)生認識。這樣化繁為簡(jiǎn)，減輕了學(xué)生的壓力，讓學(xué)生在輕松、愉悅的環(huán)境中參與數學(xué)學(xué)習。
總之，教師對教學(xué)策略、教學(xué)方式的選擇、設計，都要建立在對教材、對學(xué)生充分解讀的基礎之上。否則，我們的課堂就會(huì )成為“無(wú)源之水無(wú)本之木”。