2001年，教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，正式啟動(dòng)了中國第八次基礎教育改革。到現在已經(jīng)過(guò)去十三個(gè)年頭了，在這十三年中，中國的基礎教育改革取得了一定的成效，也暴露了不少的問(wèn)題。但就語(yǔ)文課程改革而言，問(wèn)題集中表現在實(shí)踐與理論、工具與人文、課改與考改、學(xué)生與教師、傳統與革新等方面的矛盾與沖突。這些矛盾和沖突有很大一部分都和處于一線(xiàn)的中學(xué)語(yǔ)文教師具體的教學(xué)實(shí)踐有較大的關(guān)系。其根本矛盾在于現有教師隊伍的素質(zhì)與新課程對當代語(yǔ)文教師的素質(zhì)要求之間差距還很遠，二者之間的差距導致在實(shí)際的教學(xué)中，實(shí)踐和理論之間形成較大的裂隙。
因此，培養可以較好地承擔語(yǔ)文新課程的優(yōu)秀語(yǔ)文教師，成為新課程改革繼續推進(jìn)的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。在未進(jìn)行課程改革之前，對語(yǔ)文老師也是有素質(zhì)要求的，但在語(yǔ)文課程改革之后，對中學(xué)語(yǔ)文教師的素質(zhì)有了更高的要求，本文主要探討的是語(yǔ)文課程改革要求中學(xué)語(yǔ)文教師應該具備的一些符合時(shí)代需求的、新的素質(zhì)。主要表現在以下四個(gè)方面：
一、不斷更新的專(zhuān)業(yè)知識
新課程對中學(xué)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識的需求是多方面的。從課程層面來(lái)說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師應具有扎實(shí)的語(yǔ)文學(xué)科知識，也即語(yǔ)文的本體性知識。包括語(yǔ)言學(xué)、古代漢語(yǔ)、現代漢語(yǔ)、古代文學(xué)、現代文學(xué)、外國文學(xué)、文藝理論、相關(guān)文化知識等語(yǔ)文基礎知識，和語(yǔ)文課程計劃、課程標準、教材內容、課程資源等語(yǔ)文課程知識。這是從事語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的基礎。從理論層面來(lái)說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師應具有語(yǔ)文教育理論方面的知識，也即語(yǔ)文教學(xué)的條件性知識。主要包括語(yǔ)文教育心理學(xué)知識、語(yǔ)文課程與教學(xué)論知識等。從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師職業(yè)是一門(mén)實(shí)踐性很強的職業(yè)，在具體教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教師必須把自己的學(xué)科知識轉化為與學(xué)生原有知識相聯(lián)系的實(shí)踐性知識。這些實(shí)踐性知識如教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)智慧等，對教師從新手成長(cháng)為一個(gè)成熟的專(zhuān)業(yè)人員起著(zhù)決定性的作用，同時(shí)也對教師的教育教學(xué)質(zhì)量起著(zhù)決定性的作用。
新課程對中學(xué)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識的需求也是與時(shí)俱進(jìn)的。如果一位語(yǔ)文教師知識更新意識淡薄，那么他的基礎知識就會(huì )陳舊，教育理論就會(huì )貧乏，知識體系構成和語(yǔ)文教學(xué)也肯定不會(huì )很理想，難以適應語(yǔ)文課程的改革。甚至，這樣的教師連傳統的知識的傳授者都很難勝任，更不用提在新課程中做學(xué)生學(xué)習的指導者、教育知識的創(chuàng )造者了。如果一位語(yǔ)文教師有非常強烈的知識更新意識，他就會(huì )在課程改革中努力的與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)學(xué)習和了解語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)的最新研究成果，并努力將這些成果轉化為可供利用的教學(xué)資源；時(shí)刻掌握語(yǔ)文課程改革方面的新動(dòng)向，熟悉語(yǔ)文教育理論方面的新發(fā)展，努力用這些新的知識指導自己的教學(xué)實(shí)踐。只有這樣才能更好的適應語(yǔ)文課程改革的內在要求。
二、扎實(shí)創(chuàng )新的專(zhuān)業(yè)能力
對語(yǔ)文教師而言，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)能力其實(shí)就是將語(yǔ)文知識內化、然后再外化，通過(guò)一定的方式和技巧傳遞給學(xué)生的能力。然而，語(yǔ)文課程改革給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了很大變化，面對新的教學(xué)要求，很多老師都意識到了自己專(zhuān)業(yè)能力的不足和對新課改的不適應，甚至有的老師覺(jué)得“現在最大的困難是不知道該如何教語(yǔ)文了”。那么，具備怎樣的專(zhuān)業(yè)能力才能適應語(yǔ)文課程改革的要求呢？一方面是扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)能力，一方面是創(chuàng )新的專(zhuān)業(yè)能力。
扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)能力是指教師從事語(yǔ)文教學(xué)需要具備的最基本的能力，主要包括理解教材、駕馭教材、了解學(xué)生、設計教學(xué)等語(yǔ)文備課能力；組織教學(xué)、運用教具、教學(xué)應變等語(yǔ)文施教能力；對學(xué)生成績(jì)進(jìn)行考核和對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)等語(yǔ)文考評能力。
但是，具備這些能力還不能夠完全勝任語(yǔ)文新課程的要求。新課標指出，語(yǔ)文教師“應創(chuàng )造性地理解和使用教材”，“要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和創(chuàng )新精神”等。這些理念的落實(shí)要求語(yǔ)文教師具有創(chuàng )新精神和創(chuàng )新能力。體現在語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)能力上，則要求語(yǔ)文教師要具備創(chuàng )新的專(zhuān)業(yè)能力，也即語(yǔ)文教師要始終以創(chuàng )造性的精神對待語(yǔ)文教育教學(xué)工作，努力嘗試在語(yǔ)文教學(xué)的方法、內容、過(guò)程等方面進(jìn)行優(yōu)化和創(chuàng )新。例如，新課程倡導學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習方式，語(yǔ)文教師應該依此創(chuàng )新自己的教學(xué)方法，改變原來(lái)單純的歸納或演繹的講解方式，探索“情景創(chuàng )設”、“協(xié)作學(xué)習”等新型的教學(xué)方法等。
除了對語(yǔ)文教學(xué)方法、內容、過(guò)程等方面的創(chuàng )新外，語(yǔ)文教師創(chuàng )新的專(zhuān)業(yè)能力還包括培養學(xué)生創(chuàng )造力的能力。傳統語(yǔ)文教學(xué)的著(zhù)眼點(diǎn)多在于學(xué)生的“接受”、“繼承”和“積累”，忽視學(xué)生創(chuàng )造性思維能力的培養與研究。新課程要求語(yǔ)文教師要走出傳統語(yǔ)文教育的誤區，多探索學(xué)生的認知和學(xué)習特點(diǎn)，著(zhù)重培養學(xué)生的創(chuàng )新能力。培養學(xué)生的創(chuàng )新能力也有很多種形式，比如設置一個(gè)想象的話(huà)題環(huán)境和思維平臺，引導學(xué)生從不同的角度去思考問(wèn)題。這也需要教師的不斷挖掘和創(chuàng )新。
三、以科研促教學(xué)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識
在長(cháng)期重復的教學(xué)過(guò)程中，教師很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，當教學(xué)不再具有新鮮感和挑戰性，就會(huì )變成例行公事，教師也會(huì )在日復一日的教學(xué)中對教學(xué)日漸厭倦，導致自我思考意識的鈍化，自我發(fā)展意識的萎縮，嚴重影響教學(xué)效果，到最后還會(huì )產(chǎn)生對自我價(jià)值的懷疑和職業(yè)危機感。
怎樣才能打破這種惡性循壞的局面呢？最好的辦法是：在教育活動(dòng)和教學(xué)生活中，促使自己不斷的思考、反思和總結，“邊教學(xué)，邊研究；邊研究，邊教學(xué)”。在教學(xué)中發(fā)現問(wèn)題、研究問(wèn)題，然后再努力把自己的研究成果應用到教學(xué)中去，在教學(xué)實(shí)踐中解決問(wèn)題。通過(guò)這種方式努力保持不斷超越自我、發(fā)展自我的狀態(tài)，努力成為教育實(shí)踐的研究者和創(chuàng )造者。
新課程改革也明確提出教師要做“研究型教師”、“專(zhuān)家型教師”。但實(shí)際的情況是：相當一部分語(yǔ)文教師教學(xué)反思和科研的意識欠缺，懼怕變革，不重視教學(xué)經(jīng)驗總結，不撰寫(xiě)教學(xué)科研論文，更不知道如何從教學(xué)反思與科研中獲得實(shí)踐性知識充實(shí)、發(fā)展自己；一些教師對教育科研的理解有偏差，認為教師的首要工作是教學(xué)而不是科研，教學(xué)的核心是上好課，教育科研應該是專(zhuān)家或研究人員的事；還有一些教師因為工作繁忙、理論欠缺，而對科研產(chǎn)生排斥心理，甚至懷疑教師研究的能力。之所以產(chǎn)生這樣的情況，最主要的原因是，教師的角色意識還沒(méi)有完全轉變，沒(méi)有意識到教師其實(shí)是教育知識的生產(chǎn)者、研究者和創(chuàng )造者，也沒(méi)有意識到教師可以在教育教學(xué)實(shí)踐中，針對具體的問(wèn)題進(jìn)行思考和研究，從而提升自己的教學(xué)。
可以說(shuō)，以科研促教學(xué)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最好途徑。教師在教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現問(wèn)題、思考問(wèn)題，并努力通過(guò)教學(xué)研究解決問(wèn)題，從而獲得作為教師的愉悅感和幸福感。許多優(yōu)秀的教師也正是在這樣的過(guò)程中逐漸成長(cháng)為教育專(zhuān)家的。
四、合作、溝通、對話(huà)的教育教學(xué)態(tài)度
從某種意義上來(lái)說(shuō)，新課程的實(shí)施其實(shí)就是教育秩序的重建。在新的教育秩序中，合作、溝通、對話(huà)是教育工作者的一個(gè)重要的追求目標。對于當代中學(xué)語(yǔ)文教師而言，擁有合作、溝通、對話(huà)的教育教學(xué)態(tài)度，非常重要。主要包括以下四個(gè)層面：
教師之間的合作、溝通和對話(huà)。傳統教師彼此之間溝通很少，大都過(guò)著(zhù)“自給自足”的“單干”生活，有自己的教案、自己的學(xué)生，靠自己的力量解決課程中的種種問(wèn)題，甚至保留自己的絕活，互不交流和溝通，可謂“一人一把號，各吹各的調�！痹诮虒W(xué)改革的要求下，教師之間不能再維持原來(lái)的“單干”生活，必須通過(guò)與別的教師的合作、溝通、對話(huà)，才能超越個(gè)人的局限，只有將教師之間的關(guān)系從個(gè)體之間的競爭關(guān)系轉變?yōu)榉e極的伙伴關(guān)系，才能在教師之間形成一種合作開(kāi)發(fā)課程資源、資源共享、優(yōu)勢互補的良好局面，真正促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革。
教師和家長(cháng)之間的合作、溝通和對話(huà)。在沒(méi)有課改以前，教師與學(xué)生的家長(cháng)溝通是比較少的，彼此孤立。而在新課改全面實(shí)施的今天，為了保障新課改的順利實(shí)施，為了每一位學(xué)生的全面發(fā)展，教師必須把家長(cháng)看作重要的教育資源，努力實(shí)現家校合作。家校合作的主體應該是教師，教師要主動(dòng)與家長(cháng)溝通對話(huà)，消除分歧、統一認識，共同促進(jìn)學(xué)生的成長(cháng)。甚至還可以共同開(kāi)發(fā)家校合作課程，通過(guò)家長(cháng)引導學(xué)生的課外閱讀。
教師和學(xué)生之間的合作、溝通和對話(huà)。在傳統的教學(xué)中，教師更多考慮的是如何“教”的問(wèn)題，而新課程要求“語(yǔ)文教學(xué)應該在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”，教師要將如何“教”和學(xué)生如何“學(xué)”這兩個(gè)過(guò)程σ將如何“教”和學(xué)生如何“學(xué)”這兩個(gè)過(guò)程相統一。教師和學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，要互相合作、共同探討、平等對話(huà)，努力構建民主、平等、互動(dòng)的新課堂。這對學(xué)生而言，意味著(zhù)全體的參與、個(gè)性的張揚、創(chuàng )造性的解放；對教師而言，則意味著(zhù)與學(xué)生的平等對話(huà)和分享?br>
學(xué)生和學(xué)生之間的合作、溝通和對話(huà)。在傳統教學(xué)中，主要依賴(lài)教師的講授，學(xué)生和學(xué)生之間的交流較少。新課標要求教師切實(shí)轉變教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作，引導學(xué)生在學(xué)習中相互啟發(fā)，共同探究，共享學(xué)習資源、相互取長(cháng)補短。如合作搜集資料、合作制訂學(xué)習方案、相互交流學(xué)習經(jīng)驗、互相評價(jià)等。這不僅可以培養學(xué)生的合作精神，還可以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養的提高。
李萱
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