胡根林
張震雷先生是浙江金華語(yǔ)文教育界的名師，在我的邀約之下，他和我在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第1期合作發(fā)表了《尋找教學(xué)內容內在的“序”》一文。這是和張先生的第一次合作。文章甫一出爐，即得到不錯的反響，作為一線(xiàn)教師的朋友多稱(chēng)贊張先生的教學(xué)設計之巧，而學(xué)界的同道則多與我切磋教學(xué)內容的組織問(wèn)題。在此欣欣然的氛圍中，我們也聽(tīng)到了一種批評--準確地說(shuō)是責難的聲音。天津實(shí)驗中學(xué)的安楊華老師不僅對該文作出了完全否定的毫不客氣的評議，而且提供了自己對《楊修之死》的再解讀（見(jiàn)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第3期《我對<楊修之死>的再解讀》），頗有一種“你不行，瞧我的”的行家里手的作派。
學(xué)術(shù)需要對話(huà)，教學(xué)研究需要爭鳴。有人對我們的文章進(jìn)行評議，說(shuō)明這篇文章本身具有一定的價(jià)值，或者討論的話(huà)題本身比較有意義。這本是值得欣喜的事。但安老師在字里行間所透露出的那種張狂、否定一切的情緒，很是讓人懷疑這種對話(huà)或爭鳴背后的氣度和胸襟。安老師曾引20世紀初德國著(zhù)名哲學(xué)家馬丁布伯關(guān)于教育對話(huà)性的一段話(huà)，引得很好。不知安老師注意到?jīng)]有，同樣是這位馬丁布伯，他還提到了人與人之間對話(huà)性的本質(zhì)關(guān)系，他認為：人與人之間真正的關(guān)系就是“我－你”關(guān)系，它發(fā)生在不同主體之間，存在平等的交流和溝通，是一種真正的對話(huà)關(guān)系[1]。語(yǔ)文教學(xué)研究需要這樣一種相互包容和理解的“我-你”關(guān)系，而不是那種一上來(lái)就迫不及待和人PK的“我”和“他者”關(guān)系。
如果說(shuō)平和的心態(tài)和雍容的氣度是語(yǔ)文教學(xué)研究開(kāi)展對話(huà)或爭鳴的必要基礎，那么這種基礎僅僅停留在有好的心態(tài)或氣度上顯然是遠遠不夠的。哈貝馬斯在其“交往理論”中曾提出，對話(huà)關(guān)系中說(shuō)者和聽(tīng)者的角色處于不斷互換之中，要構成“完全的對稱(chēng)”。一般情況下，說(shuō)者和聽(tīng)者是否確能構成“完全對稱(chēng)”關(guān)系我不太有信心，但我認為，在語(yǔ)文教學(xué)研究中，如果要開(kāi)展對話(huà)或爭鳴，雙方在認識上形成“對稱(chēng)”，立足于共同的知識平臺，這一點(diǎn)至為重要。
在對我們文章的評議中，安老師提出的很多論斷信口謅來(lái)，十分武斷。他有四個(gè)基本論斷，其一，一元思維的線(xiàn)性解讀，顯得“死”；其二，缺乏邏輯的無(wú)序解讀，顯得“硬”；其三，缺乏聯(lián)系的“斷章”解讀，顯得“薄”；其四，浮光掠影的表面解讀，顯得“淺”。最后的結論是，“這樣的課堂是教師角色缺位的低效課堂”。且不說(shuō)他這個(gè)“死”“硬”“薄”“淺”四字斷語(yǔ)所得出的結論有多少可靠性，單看看前面這四個(gè)似是而非的論斷，就可以看到在教學(xué)論背景知識理解上，安老師和我們存在著(zhù)多大的差異。我們本想對這些論斷逐一進(jìn)行辨析，以匡謬誤、正視聽(tīng)，但限于篇幅，只能著(zhù)重辨析前兩個(gè)論斷。
第一，“一元思維”是誰(shuí)的“一元思維”，“多元思維”是誰(shuí)的“多元思維”？
安老師否定張先生對《楊修之死》教學(xué)設計的第一條意見(jiàn)是：這堂課基本上是一元的，而一元思維容易導向線(xiàn)性因果關(guān)系和思想上的霸權主義。這種意見(jiàn)的表述形式很可怕。我們姑且做兩個(gè)仿句練習：如，這堂課很安靜，而安靜容易引起學(xué)生昏昏欲睡。按安老師的邏輯，安靜的課堂肯定是糟糕的課堂。再如，這堂課基本上是多元的，而多元思維容易引起學(xué)生思想上的混亂。按安老師的邏輯，多元思維的課堂也可能是糟糕的課堂。把課堂中沒(méi)有發(fā)生的情況按“容易導向”的“想當然”思維去評判，屬于“欲加之罪，何患無(wú)辭”之類(lèi)的“莫須有”。
也許這里的關(guān)鍵還不是表述的問(wèn)題，而是“一元思維”的對錯問(wèn)題。對教師個(gè)人而言，他秉持“一元思維”有錯嗎？任何人，只要他沒(méi)有精神分裂，他的思維是遵循邏輯，一以貫之，“一元”的，何況作為“傳道、授業(yè)、解惑”之教師的教學(xué)思維呢！張先生的《楊修之死》一課秉持的是他對楊修的理解，認為楊修之悲劇是性格之悲劇，要避免這種悲劇，為人不宜學(xué)楊修的“張狂”，要“張揚但不張狂”。這種設計理路深深浸潤了執教者對于人生的感悟和理解，本身是很值得玩味的。當安老師完全否認“一元思維”存在合理性之時(shí)，不知道他想到?jīng)]有，他急于表現自己高明之處的教學(xué)設計（忌才？-有才？-無(wú)才！--恃才�。┯趾螄L不是這種“一元思維”構造的結果？
如此說(shuō)來(lái)，“一元思維”并沒(méi)有錯，但為何我們的專(zhuān)家學(xué)者一再強調文本的“多元解讀”，直至把這一理念寫(xiě)進(jìn)語(yǔ)文課程標準中去以指導我們的教學(xué)？[2]我的理解是，“一元思維”沒(méi)有錯，“多元思維”（多元解讀）也沒(méi)錯，只是兩者主體不同�！耙辉季S”的主體應該是個(gè)體，教師個(gè)體或學(xué)生個(gè)體；但“多元思維”（多元解讀）的主體應該是群體，在特定班級中的特定學(xué)生群體。一堂好的語(yǔ)文課，從思維角度來(lái)說(shuō)，就是一個(gè)教師個(gè)體的“一元思維”引導、激發(fā)學(xué)生呈現種種個(gè)體的“一元思維”，種種個(gè)體的“一元思維”碰撞、激蕩，匯成“多元思維”，多種聲音混響合奏的過(guò)程。這里要特別指出，教師的“一元思維”，對于語(yǔ)文教學(xué)，尤其文學(xué)教學(xué)具有決定性作用。我們相信，一個(gè)對文學(xué)課文沒(méi)有自己獨到理解的教師，是不可能激發(fā)出學(xué)生個(gè)體的種種獨到理解的，所謂多元思維或多元解讀，其實(shí)就變成一句空話(huà)。我們同樣相信，一個(gè)對文學(xué)課文有“多元解讀”，而每一種解讀都失之于表面的教師也不可能激發(fā)出學(xué)生個(gè)體的獨到理解，自然也就形不成學(xué)生群體的多元思維或多元解讀了。
新課改以來(lái)，很多語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題需要廓清。在我看來(lái)，所謂“一元思維”和“多元思維”（多元解讀）問(wèn)題就是亟需廓清的重要問(wèn)題。中學(xué)語(yǔ)文課上的文學(xué)教學(xué)之所以踟躕難以前進(jìn)，和人們對這個(gè)問(wèn)題的一直來(lái)混沌一片、糾纏不清不無(wú)關(guān)系。
第二，教學(xué)內容的“序”是否就是文本解讀的“序”？
安老師否定張先生對《楊修之死》教學(xué)設計的第二條意見(jiàn)是教學(xué)流程的三大環(huán)節（真知……--真知？--真知�。┰谶壿嬌喜粐烂�，認為第一二環(huán)節存在轉折關(guān)系，邏輯上可以成立，但由第二環(huán)節中楊修“真不知魏王肺腑也”的條件，推不出第三環(huán)節楊修做人要“張揚不張狂，獨立不特立”才可能自我保全的結論。從表述上看，這條意見(jiàn)似乎不錯。但質(zhì)疑者提出這種看法時(shí)，實(shí)際上隱含了一種教學(xué)論上的預設：文本解讀的邏輯就是教學(xué)內容的邏輯。這個(gè)預設的前提并不是想當然是對的，很值得商榷。
這里先談?wù)勎谋窘庾x是怎么回事，閱讀教學(xué)內容又是怎么回事，然后來(lái)看它們兩者所處的關(guān)系。
自《昭明文選》至今，我國的語(yǔ)文教學(xué)一直都是以讀文、寫(xiě)文的“文”為基本單位的。教師要教“文”，自己先要讀“文”，正確地讀、準確地讀、有創(chuàng )意地讀，讀出自己的理解來(lái)，這自然涉及語(yǔ)文教師的文本解讀能力。語(yǔ)文教師的文本解讀能力與數學(xué)教師的“做題能力”相若，都是學(xué)科教學(xué)的基本功。
從課程實(shí)施角度來(lái)說(shuō)，文本解讀是語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)設計之前的必要預備。通過(guò)文本解讀，教師自身形成對課文的理解。但文本解讀的內容未必就是閱讀教學(xué)內容。教師的教學(xué)設計基于文本解讀，但并不終止于文本解讀。教學(xué)設計有一個(gè)很核心的任務(wù)是教學(xué)內容的選擇和確定。當前學(xué)界的基本共識是，確定合宜的教學(xué)內容，既要依據文本的體式，又要根據學(xué)生的學(xué)情。如果說(shuō)，文本解讀一定程度解決的是文本體式上的問(wèn)題，那么，教學(xué)內容的最后確定還須進(jìn)一步考慮學(xué)生的情況。由此，文本解讀內容和閱讀教學(xué)內容大致可以形成這樣幾種關(guān)系：
1、重合關(guān)系
所謂重合，就是文本解讀內容和閱讀教學(xué)內容完全一致。之所以出現這種情況，可能的原因是教師對學(xué)情沒(méi)有作分析或者教師的文本解讀與學(xué)生的閱讀理解現狀相通達，完全符合學(xué)情。前述安老師的預設前提就是這種情況。但這種情況在常態(tài)教學(xué)中并不常見(jiàn)，更多出現的是兩者之間的錯位關(guān)系。
2、錯位關(guān)系
所謂錯位，指的是文本解讀內容和閱讀教學(xué)內容有交叉，但不完全一致。之所以出現這種情況是因為教師基于學(xué)生學(xué)情的必要考慮。這主要涉及到“學(xué)生學(xué)習需要”和“學(xué)習準備”情況分析�！皩W(xué)習需要”分析包括對“學(xué)生與課文有距離”的分析、關(guān)于“學(xué)生對課文學(xué)習有困難，缺乏興趣”的分析；“學(xué)習準備”分析，包括關(guān)于“課文內容比較易懂”的分析、關(guān)于“學(xué)生的知識基礎”的分析、對“學(xué)習興趣”的分析、“認知特點(diǎn)”及情感特點(diǎn)的把握、對學(xué)生實(shí)際基礎和差異性的了解、關(guān)于“學(xué)習習慣”的分析、學(xué)校及班級背景的介紹等[3]。這些分析目的是搞清教學(xué)的起點(diǎn)、學(xué)生的興趣點(diǎn)和學(xué)生的生長(cháng)點(diǎn)。而學(xué)生學(xué)習的起點(diǎn)、興趣點(diǎn)、生長(cháng)點(diǎn)和文本解讀內容不一致時(shí)，正常情況下，教師首先顧及的是學(xué)生。所謂“深文淺教”、“淺文深教”都一定程度上體現了文本解讀內容和閱讀教學(xué)內容的錯位關(guān)系。
3、分離關(guān)系
除了這種錯位關(guān)系之外，還存在文本解讀內容與閱讀教學(xué)內容分離的情況�；谔厥鈱W(xué)情的考慮，教師完全放棄了原有文本解讀的內容，所教的內容和文本解讀基本不構成聯(lián)系。比如教小學(xué)低年級學(xué)生學(xué)習李白的詩(shī)《望廬山瀑布》，學(xué)生一般只須了解分行的形式（詩(shī)歌的外在形式的辨別）、詩(shī)句的朗讀（發(fā)音的辨別）、識字寫(xiě)字和詞匯，基本不存在對意象運用、構思技巧、語(yǔ)言風(fēng)格和表現手法等的分析，更不必要對主題作“知人論世”或“以意逆志”的追問(wèn)。
既然文本解讀內容并不就等同于閱讀教學(xué)內容，那么文本解讀內容的“序”自然也不就是閱讀教學(xué)內容的“序”。在我看來(lái)，在張先生的《楊修之死》一課中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）--真知？（真知魏王肺腑嗎？不知也。只知其行事意圖，不知其猜忌性格。）”兩個(gè)環(huán)節，屬于文本解讀基礎上形成的教學(xué)內容，也就是從文本中可以挖掘出來(lái)的；而第三環(huán)節“--真知！[楊修的悲劇是性格悲劇，做人應有“真知”�。ㄍā爸恰保�，不可像他那樣過(guò)于“張狂”，要“張揚不張狂，獨立不特立”]”則屬于學(xué)情分析基礎上的閱讀教學(xué)內容。整體上說(shuō)，張先生的閱讀教學(xué)內容是這樣構成的：文本內的分析（第一、二環(huán)節）+文本外的拓展（第三環(huán)節）。我覺(jué)得，這樣的設計其實(shí)是非常巧妙的。如果從“教”的一端來(lái)看猶覺(jué)得“霧里看花”，模糊難辨，那么從“學(xué)”的一端來(lái)看，就是“水中望月”清晰可觸：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接著(zhù)“質(zhì)疑-反思”，聯(lián)系經(jīng)驗，反思人生；最后“品味-領(lǐng)悟”，出乎其外，返歸自身。學(xué)生從“粗讀”（整體感知）到“細讀”（人物分析），從對人物的初步評價(jià)到深度分析，最后形成理解性評價(jià)。
不管是學(xué)界還是一線(xiàn)教學(xué)，如何選擇和確定教學(xué)內容是個(gè)熱點(diǎn)話(huà)題。但遺憾的是，就目前的情況而言，大家多從教師“教”的視角來(lái)分析教學(xué)內容的構成，對“學(xué)”的視角普遍忽視�！敖獭焙汀皩W(xué)”盡管是有關(guān)聯(lián)的兩件事，但并不就是硬幣的兩個(gè)面，“教”的內容未必就是“學(xué)”的內容，“教”的結構也并不就是“學(xué)”的結構，“教”的活動(dòng)更不能等同于“學(xué)”的活動(dòng)。從有效教學(xué)的角度出發(fā)，目前基于學(xué)生“學(xué)”的視角的探討比基于教師“教”的視角的研究來(lái)得重要而迫切。這里，安老師如果能從“學(xué)”的視角來(lái)審視一下張震雷先生《楊修之死》的設計，或許不會(huì )做出如此武斷的結論。不知安老師以為然否？
任何語(yǔ)文教學(xué)設計背后都體現了設計者對語(yǔ)文課程的理解。上面我們從教學(xué)論的視角表述了《楊修之死》一課設計的部分理?yè)�。這些理?yè)@然和安老師的有很大差異。正是這種差異，造成了安老師對本課設計的種種誤讀。因此，所謂對話(huà)和爭鳴，也就很難在同一個(gè)平臺上加以展開(kāi)。這不是安老師的錯，而是語(yǔ)文教育的群體性之錯。語(yǔ)文獨立設科已過(guò)百年，試問(wèn)到現在為止，語(yǔ)文教育研究提供了多少可以開(kāi)展討論的知識平臺？回答是，很少，幾乎沒(méi)有。這是語(yǔ)文學(xué)科的現狀，也是語(yǔ)文學(xué)科之所以相對落后的根本原因所在，我以為。
安陽(yáng)