“外國小說(shuō)欣賞”這門(mén)課怎么教？這雖是一個(gè)教學(xué)方法的問(wèn)題，但要從課程和教材的角度思考。我們以為，課程標準制約選修課程的開(kāi)設，選修課程的性質(zhì)決定教材的編法，而選修教材的特點(diǎn)又影響教法的選擇。
課程標準關(guān)于小說(shuō)的教學(xué)目標，大致可以概括為四點(diǎn)：一是提高文學(xué)修養；二是形成良好的文化心態(tài)；三是學(xué)習鑒賞小說(shuō)的基本方法，提高閱讀能力和鑒賞水平；四是嘗試創(chuàng )作小說(shuō)，把創(chuàng )作和鑒賞結合起來(lái)。
“外國小說(shuō)欣賞”就是在這樣的目標指示下開(kāi)設的一門(mén)選修課程，因此，它的性質(zhì)當然是由課程目標決定的。那么，“外國小說(shuō)欣賞”是一門(mén)怎樣的課程呢？首先它是選修的。必修課業(yè)已結束，選修課程是在必修基礎上提高學(xué)生的相關(guān)學(xué)力，這樣，教學(xué)內容的選擇要稍微講究一點(diǎn)高度和系統性。其次它是文化的。如果《〈論語(yǔ)〉選讀》是傳承中國傳統文化，那么，《外國小說(shuō)欣賞》是了解西方特別是近現代的思想和文化。所選的16篇小說(shuō)，都是“以思想為目的的小說(shuō)”。第三，它是經(jīng)典的。所選的都是近現代外國小說(shuō)公認的經(jīng)典。對于小說(shuō)這種敘事藝術(shù)，教學(xué)時(shí)需要感悟與欣賞。第四，它有著(zhù)新的語(yǔ)文知識。如西方現代小說(shuō)的基本文體特征，小說(shuō)史的大致輪廓，創(chuàng )作方法和大致流派等等。當然，對這些知識不是系統的學(xué)習，而是大概的初步的了解。對這門(mén)課程的性質(zhì)作這樣的分析，雖然不很科學(xué)，卻能從教科書(shū)中找到印證。
那么，《外國小說(shuō)欣賞》這本教材有什么特點(diǎn)呢？筆者歸納如下：
1．吸收了小說(shuō)研究領(lǐng)域已被廣泛認同的新成果。與以往教材不同的是，它以小說(shuō)的基本元素來(lái)組織單元，分為“敘述”“場(chǎng)景”“主題”“人物”“情節”“結構”“情感”“虛構”八個(gè)單元。每個(gè)單元介紹了相關(guān)知識，這些知識對于中學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，大學(xué)時(shí)有所涉及，但并不系統�？梢哉f(shuō)，這是新的語(yǔ)文知識。
2．選文的深度，決定了師生閱讀這些小說(shuō)有一定的難度。盡管編者考慮到中學(xué)生的接受水平，但是外國小說(shuō)的特質(zhì)讓習慣于閱讀傳統小說(shuō)的學(xué)生感到陌生，何況所選的16篇小說(shuō)，除了《墻上的斑點(diǎn)》外，對于大多數學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能都是第一次接觸到，可能連老師都感到陌生，因為在大學(xué)期間接受的外國文學(xué)作品已經(jīng)逐漸淡忘了。
3．單元內部的體例安排照顧到教師教學(xué)和學(xué)生自學(xué)的實(shí)際。每個(gè)單元分為四個(gè)板塊：閱讀、話(huà)題、思考與實(shí)踐、鏈接�！伴喿x”部分兩篇小說(shuō)，一篇精讀，一篇略讀。精讀的小說(shuō)可以在課堂上進(jìn)行講解、賞析，略讀的小說(shuō)可由學(xué)生自行閱讀，老師也可以在課內外對學(xué)生進(jìn)行指導�！霸�(huà)題”是各個(gè)單元的核心要素和分類(lèi)依據，分為基本話(huà)題和延展話(huà)題，前者是教學(xué)重點(diǎn)，后者可根據實(shí)際情況確定是否講解�！八伎寂c實(shí)踐”是“本教科書(shū)最有特色也最為緊要的部分，可幫助學(xué)生走出已習慣的閱讀陳見(jiàn)，發(fā)現另外的進(jìn)入作品的方式”（見(jiàn)教科書(shū)“前言”）。這是因為欣賞首先是一種實(shí)踐，而不單單是某種理論的接受�！版溄印笔菫閷W(xué)有余力的學(xué)生和教需拓寬的教師課外閱讀指示方向和范圍的。
4．單元內部板塊有著(zhù)“綱舉目張”式的邏輯關(guān)系。八個(gè)話(huà)題是“綱”，是關(guān)于小說(shuō)基本元素的知識，16篇小說(shuō)是“目”，是精選出來(lái)恰好能體現八個(gè)話(huà)題的“例文”，每個(gè)單元后的“思考與練習”是另一種“目”，關(guān)涉到“這篇小說(shuō)的題旨、關(guān)鍵、奧秘與若干精到之處，甚至是由這篇小說(shuō)所引申出來(lái)的美學(xué)、哲學(xué)、風(fēng)俗等方面的思考”（見(jiàn)教科書(shū)“前言”）。這三者的關(guān)系可以表述為“一綱兩目”：一綱--“話(huà)題”規定了閱讀的主題，兩目--課文提供了閱讀的例文，“思考和實(shí)踐”明確了閱讀的任務(wù)。
這樣的特點(diǎn)，決定了我們在教學(xué)的時(shí)候，會(huì )碰到幾個(gè)必須思考的問(wèn)題。
第一，教學(xué)時(shí)以欣賞小說(shuō)文本為主，還是學(xué)習小說(shuō)的基本元素（話(huà)題）為主？這是兩種不同的教學(xué)取向。如果欣賞小說(shuō)文本為主，就教成傳統的小說(shuō)鑒賞課，話(huà)題作為附帶的知識短文�！岸ㄎ挥谛蕾p，比較恰當�！保ㄒ�(jiàn)教科書(shū)“前言”）其優(yōu)點(diǎn)是對于文本的理解比較全面深入，缺點(diǎn)可能是“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，辜負了教材編者的良苦用心。如果學(xué)習小說(shuō)的基本元素為主，就有點(diǎn)小說(shuō)欣賞指導課的意味，小說(shuō)文本成為“例文”，只是這個(gè)單元話(huà)題的例子。其優(yōu)點(diǎn)是通過(guò)八個(gè)單元的學(xué)習，學(xué)生對西方小說(shuō)的文體特征以及欣賞小說(shuō)的新路數有了系統的認識，也能符合教科書(shū)的編撰特點(diǎn)。但小說(shuō)文本的其他元素可能忽略，每一篇小說(shuō)都是獨立自足的一個(gè)話(huà)語(yǔ)系統，教學(xué)只能“攻其一點(diǎn)，不及其余”。
無(wú)論哪一種取向，我以為“話(huà)題”知識都是非常重要的教學(xué)內容，因為這是“綱”，既是重要的知識點(diǎn)，又是重要的方法點(diǎn)。如果以欣賞小說(shuō)文本為主，話(huà)題知識必須滲透到欣賞過(guò)程中；如果以學(xué)習小說(shuō)的基本元素為主，那么話(huà)題應該處理成教學(xué)的“綱要”。就本人對于教材和課程的理解而言，我以為后一種教學(xué)取向比較恰當。
第二，教學(xué)時(shí)如何處理“話(huà)題”“閱讀”和“思考實(shí)踐”的關(guān)系，這其實(shí)是從第一個(gè)問(wèn)題衍生出來(lái)的。根據課程和教材的特點(diǎn)，我們可否這樣處理三者的關(guān)系，即話(huà)題為主線(xiàn)，文本為范例，思考要滲透，實(shí)踐需訓練。
下面以主題單元的《柯丹》為例，結合浙江省余姚中學(xué)李仁國老師的教學(xué)（見(jiàn)文后附錄），加以具體解釋。
1．話(huà)題為主線(xiàn)。主線(xiàn)既是教學(xué)目標，又是基本教學(xué)內容，同時(shí)也指教學(xué)思路。根據話(huà)題，《柯丹》可教的基本內容有：①小說(shuō)的主題；②主題形成的途徑和主題的實(shí)現效果；③小說(shuō)主題與內容的關(guān)系、不同藝術(shù)手法（浪漫主義、寓言、象征）對主題呈現的意義；④小說(shuō)主題的選擇、開(kāi)掘以及主題觀(guān)的演變；⑤探究小說(shuō)主題的途徑和方法。李老師的教學(xué)目標是以《柯丹》為例，讓學(xué)生獲得小說(shuō)主題的知識和感悟小說(shuō)主題的方法。其基本思路是：①回憶自己的閱讀體驗，介紹主題形成的知識�？偨Y兩類(lèi)小說(shuō)（以故事為目的的小說(shuō)和以思想為目的的小說(shuō)），讓學(xué)生明白主題是小說(shuō)的靈魂。②概括《柯丹》情節，落實(shí)“主題的實(shí)現”（形象大于思想）的相關(guān)知識。③具體分析《柯丹》情節，歸納“族群”的困境。④在族群的困境中尋找柯丹行為的異常之處。⑤在柯丹行為的異常之處探究小說(shuō)的基本主題（歌頌了丹柯一心為公的品格、自信勇敢、敢于犧牲的精神）。⑥從小說(shuō)的其他地方尋求個(gè)性化的發(fā)現，或從柯丹的行為中提煉個(gè)性化或者多元化的感悟。應該說(shuō)教學(xué)的基本思路是清晰的，也是圍繞著(zhù)“主題”進(jìn)行展開(kāi)。
但是，從“主題”這個(gè)話(huà)題而言，教師對于《丹柯》主題的概括，似乎還可以再豐富一些，如歌頌為理想獻身、不計較個(gè)人得失的精神，堅定不移的信念和勇于實(shí)踐的態(tài)度等。另外，李老師也涉及到“母題”概念，認為《丹柯》是“英雄”母題，但是我認為這個(gè)概念外延太大了，不如說(shuō)是“殉道英雄”：族群或者個(gè)體的困境-英雄產(chǎn)生-自我犧牲-族群走出困境或者出現新天地，這是一種常見(jiàn)的殉道英雄的敘事模式。古今中外，這方面我們可以舉出很多例子。還有一個(gè)遺憾是，“母題”是該話(huà)題的重要知識點(diǎn)，但李老師只是點(diǎn)到為止，后面的教學(xué)環(huán)節并沒(méi)有交代。
2．文本為范例。王榮生認為：“將本來(lái)含有無(wú)限可能性的詩(shī)文，限制在一個(gè)特定的側面、特定的點(diǎn)來(lái)作為例子，這就是例文的性質(zhì)�！保ā墩Z(yǔ)文課程教學(xué)論基礎》P279）《柯丹》是一篇獨立自足的小說(shuō)，它有無(wú)數個(gè)欣賞的點(diǎn)和面，但是它恰恰編在“主題”這一單元里，那么，最合理的就是把它作為教“主題”的一個(gè)例子。王榮生還認為，例文的“教學(xué)內容發(fā)生于所選用的這一篇‘例文’的外部”（《語(yǔ)文課程教學(xué)論基礎》P277）。這個(gè)判斷也是從葉圣陶認為的“教材僅僅是一個(gè)例子”和夏丏尊認為語(yǔ)文教學(xué)就是明里探討那些“共同的法則”和“共同的樣式”那里推演出來(lái)的。這就說(shuō)明，即使你沒(méi)有讀過(guò)這一篇小說(shuō)，但是只要看到單元的話(huà)題，你就不能離開(kāi)話(huà)題去教其他，或者說(shuō)你要淡化其他，或者說(shuō)其他內容的教學(xué)是為了實(shí)現“主題”。譬如李老師也教小說(shuō)的情節（族群的困境），也教人物（柯丹的反常之處），但都是為了探究主題。
當然，這里有一個(gè)閱讀的整體感知問(wèn)題，任何一個(gè)點(diǎn)的教學(xué)，總是建立在面的把握之上的。任何一個(gè)“話(huà)題”教學(xué)都很難單刀直入，我們總是在了解了“講什么”的基礎上才能進(jìn)一步探究“怎么講”，也總是在明了“這個(gè)故事內容如何”之后才能探究“這個(gè)故事隱喻什么”。文藝欣賞既是感性活動(dòng)，又是理性活動(dòng)，但感性活動(dòng)一定是基礎。所以，作為“話(huà)題”教學(xué)的范例，并不是對這篇小說(shuō)“剝皮抽筋”，而是類(lèi)似于“吃肉取核”：在享受小說(shuō)藝術(shù)滋味的過(guò)程中，找到那個(gè)話(huà)題之“核”。
3．思考要滲透，實(shí)踐需訓練。首先要充分認識到“思考與實(shí)踐”的分量。這同傳統教材的“思考與練習”不同，傳統教材相當于鞏固性、補充性和輔助性的作業(yè)，而該教材的“思考與練習”是實(shí)現“話(huà)題”教學(xué)的重要組成部分，是教材編寫(xiě)的“亮點(diǎn)”所在�！八伎家獫B透”就是教學(xué)設計時(shí)要有解決思考題的教學(xué)環(huán)節，但教學(xué)并不就是解決思考題的過(guò)程，不要搞成一一對應的關(guān)系，而是要把思考題作為重要的教學(xué)內容有機地分解在教學(xué)過(guò)程當中。李老師的“梳理情節，品讀反常，探究主題”環(huán)節中，有五個(gè)小的步驟：①關(guān)于小說(shuō)的主題；②梳理小說(shuō)情節；③歸納族群的困境；④咀嚼反常，理解內涵；⑤歸納小說(shuō)主題。這五個(gè)步驟都是為了解決第一個(gè)思考題的，因為它就是這堂課的主要教學(xué)內容。那么，“思考與實(shí)踐”中那些雖不是核心的卻是比較有特色的問(wèn)題呢？教師設計時(shí)也要能夠將其滲透到相關(guān)的教學(xué)環(huán)節中，如主題單元后面的最后一個(gè)思考題，李老師就放在第一個(gè)教學(xué)環(huán)節里，通過(guò)自己的閱讀體驗來(lái)讓學(xué)生初步領(lǐng)會(huì )。
實(shí)踐題有寫(xiě)作練習的色彩，非常注重讀者閱讀體驗，非常注重讀者的主體參與，設計得新穎巧妙，這在每一單元里都是這樣�？梢�(jiàn)小說(shuō)欣賞不是被動(dòng)地觀(guān)賞，而是動(dòng)腦、動(dòng)情、動(dòng)口、動(dòng)筆，因此，實(shí)踐題實(shí)際上大大擴展了“欣賞”的定義。實(shí)踐題是重要的，但各個(gè)單元的設計角度和要求不一樣，我們處理時(shí)也應該有不同的方法。有時(shí)候可以像思考題那樣滲透到教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)候則可以作為課后的作業(yè)。從李老師的教學(xué)來(lái)看，實(shí)踐題似乎有所忽略，這是不足的地方。
小說(shuō)是一個(gè)“藝術(shù)空框”，不同的讀者可以往里填充不同的東西，也是一座蘊涵著(zhù)無(wú)窮可能性的“寶山”，不同的游者可以領(lǐng)略不同的風(fēng)景。教師是課程的執行者，所以必須落實(shí)教材中規定性的東西；教師又是課程的建構者，所以教學(xué)過(guò)程又是生成課程資源的過(guò)程。前者是教學(xué)的底線(xiàn)，不能漠視課程的性質(zhì)和教材的特點(diǎn)隨意決定教學(xué)內容；后者是教學(xué)的高標，即使以“話(huà)題”為主線(xiàn)，也應該有取與舍、探究與發(fā)現、豐富與創(chuàng )造。以李老師的課為例，第三個(gè)環(huán)節“拓展深化”有三點(diǎn)內容：①小說(shuō)主題的復雜性和多義性的介紹。②小說(shuō)主題的多元化解讀：剛才我們是從主人公丹柯身上理解小說(shuō)主題的，那么換一個(gè)角度，我們從族人身上作品又傳達出了怎樣的思想呢？③小說(shuō)主題的個(gè)性化感悟：這是一個(gè)關(guān)于困境與英雄的故事，從中我們可以得到怎樣的人生啟迪？生活閱歷、價(jià)值觀(guān)念的不同，每個(gè)人感悟到的東西也會(huì )不同。如果我是丹柯，我若遇到像他一樣的困境，我為什么會(huì )這樣做？假如我是族人，我應該如何對待丹柯那樣的人？這三點(diǎn)內容，是后面的話(huà)題知識沒(méi)有提到的，但它們的增加使該課的教學(xué)有了一定的容量和新意。
從感悟小說(shuō)主題這個(gè)目標來(lái)看，李老師的教學(xué)似乎還可以稍加提升：可否采用“變個(gè)為類(lèi)”的做法呢？《丹柯》是否是絕無(wú)僅有的“一例”“殉道英雄”呢？只要稍加連類(lèi)而及，我們就會(huì )發(fā)現，在文學(xué)史上這類(lèi)“困境與殉道”的敘事模式是古今中外兼有的，從中國神話(huà)小說(shuō)中的《夸父追日》《精衛填�！贰队薰粕健返酵栏衲虻摹堕T(mén)檻》、房龍的《寬容序言》，困境-英雄-殉道這樣的“三段論”是“困境與殉道”文學(xué)母題的常見(jiàn)模式。這個(gè)模式常以一個(gè)“隱喻”來(lái)表達，《丹柯》也是一個(gè)“隱喻”。今天，李老師用他的方法破譯了喻意，那么，解讀同類(lèi)的隱喻，我們是否也可以用類(lèi)似的方法呢？這樣，在欣賞小說(shuō)主題的方法訓練上，李老師這堂課便有了某些普遍意義。
此外，李老師的課還有一些細節處理包括語(yǔ)言表述尚有欠妥帖的地方，限于篇幅不再贅述。
王東
[談?wù)勅私贪妗锻鈬≌f(shuō)欣賞》的教學(xué)(人教版高一選修備課資料)]相關(guān)文章：