陜西 楊陵區教育局 教研室 楊峽（楊霞）
綜觀(guān)今天的語(yǔ)文課堂，教師們教得辛辛苦苦，課時(shí)緊緊張張，而教學(xué)效果卻不甚理想。太多的資料補充，太多的媒體演示，冷落了教科書(shū)；太多的非語(yǔ)文活動(dòng)，減損了語(yǔ)文學(xué)習的效果。專(zhuān)家們曾提出“要刪繁就簡(jiǎn)，要返璞歸真，要簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，本本分分為學(xué)生，扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展”的主張。面對著(zhù)風(fēng)起云涌的課改教壇，我們也漸漸發(fā)現“浮華”課程背后折射出令人思考的問(wèn)題。
一、被忽略的字詞教學(xué)
語(yǔ)文課的本質(zhì)就是“把字寫(xiě)規范，把文章讀懂，把作文寫(xiě)好�！痹谖覀兊墓_(kāi)教學(xué)課上，有多少人能真正把字詞教學(xué)落實(shí)抓實(shí)？低年級課上出示生字后找幾名同學(xué)領(lǐng)讀領(lǐng)讀就算掃清生字障礙了，指導書(shū)寫(xiě)時(shí)以電腦演示帶過(guò)，學(xué)生再仿寫(xiě)幾個(gè)就結束了。到了高年級字詞教學(xué)都安排在課外預習中，課上為了保持教學(xué)環(huán)節的完整，教學(xué)流程的順暢，開(kāi)篇就直奔內容�；蚴浅踝x文時(shí)，教師只一句“把字音讀準，不懂的字詞查查字典或同桌交流”就算完成，至于怎么讀準，怎么運用都無(wú)足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現：學(xué)生作業(yè)、習作中的錯字連篇，病句頻現，教師又得一遍一遍地糾錯。試想：如果教師在完成字詞教學(xué)時(shí)能夠扎扎實(shí)實(shí)地教，還需一遍一遍地糾錯嗎？顯然，語(yǔ)文教學(xué)生動(dòng)的背后潛藏著(zhù)高耗低效的危機。自問(wèn)：語(yǔ)文的工具性何以體現？何時(shí)體現？
《語(yǔ)文課程標準》從第一學(xué)段到第三學(xué)段都對字詞教學(xué)提出了很明確的要求，字詞教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)最基礎的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強調：訓練語(yǔ)言是語(yǔ)文課程的專(zhuān)務(wù)，應避免游離于理解和運用語(yǔ)言過(guò)多的活動(dòng)、表演。理解上的偏差，操作上的異化，警醒我們應該樹(shù)立正確的字詞觀(guān)，針對實(shí)際及早補救。
二、注重形式的朗讀教學(xué)
“閱讀教學(xué)的過(guò)程，是每個(gè)學(xué)生潛心讀書(shū)，獲得個(gè)性體驗和獨特感受的過(guò)程�！弊寣W(xué)生在整體把握課文內容的基礎上，把朗讀和默讀結合起來(lái)，讓學(xué)生讀中有思，思中有讀。但在我們的閱讀課上，讀的深度不夠，教師對讀的指導不得力。主要是學(xué)生對課文的理解和認識應該深入的沒(méi)有深入，觸其表面。在朗讀環(huán)節上，教師往往置學(xué)生個(gè)性感受于不顧，，或用朗讀技巧強化，或用標準范讀限制，雖然朗讀指導和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內評讀、教師引讀、問(wèn)讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學(xué)生在同一感悟同一標準下機械的模仿訓練，無(wú)論怎么相象，學(xué)生的朗讀水平和綜合素養也難以真正提高。
真正的朗讀應該是在理解的基礎上進(jìn)行的個(gè)性行為，雖然不同年段的學(xué)生理解能力各異，但教師也應尊重他們或淺或深的個(gè)性感悟，決不能拔苗助長(cháng)。因為讀和理解是成正比的，不應強求一致。針對不同題材的文章讀的側重點(diǎn)和方法均有區別，如：《可貴的沉默》可引導學(xué)生在“歡笑”中朗讀，在“沉默”中思考；《老人與海鷗》采用師生互讀的方式，讓學(xué)生一邊讀一邊想像老人喂海鷗時(shí)的情景；《一個(gè)中國孩子的呼聲》教師可范讀、與學(xué)生聲情并茂地朗讀，在朗讀中激發(fā)學(xué)生對和平的向往；《提燈女神》中引導學(xué)生反復朗讀人物對話(huà)，體會(huì )南丁格爾不怕阻力，堅決當護士的堅強決心；《她是我的朋友》則應抓住阮恒獻血時(shí)的細節，體會(huì )阮恒的內心世界……針對不同的課文，在不同的語(yǔ)言情境中行走，讀中%
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