“做人一作文”課題組
“做人─作文”教學(xué)實(shí)驗活動(dòng)開(kāi)展快兩年了。兩年以來(lái)，從學(xué)術(shù)建構到教材編寫(xiě)以至教學(xué)實(shí)踐，它已經(jīng)在許多地方走進(jìn)課堂，引起不少人的興趣和關(guān)注。在這個(gè)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì )聽(tīng)到這樣的提問(wèn)：“做人─作文”的特征究竟在哪里？這無(wú)疑是一個(gè)提得很到位的重要問(wèn)題。試想，一件事情如果沒(méi)有自己的特征，它還有存在的價(jià)值嗎？倘若對一件事情的特征不了解，能夠把這件事情做好嗎？“做人─作文”教學(xué)實(shí)驗當然也不例外。實(shí)際上，參與實(shí)驗的教師們通過(guò)教學(xué)實(shí)踐和對比反思，對其特征已有所認識和感受，課題組的成員對此的認識也愈來(lái)愈明確和深入。我們認為，以盡力吸取和綜合中外古今語(yǔ)文和作文教學(xué)優(yōu)秀成果而形成的“做人一作文”教學(xué)實(shí)驗的基本特征，可以從以下四個(gè)方面來(lái)認識。
第一個(gè)方面人“做人”立意，體現了對走向21世紀的世界教育潮流和中國教育發(fā)展要求的積極回應。
“做人─作文”課題的命名，鮮明地體現了它的立意：做人是出發(fā)點(diǎn)，是基礎和根本；作文是落腳點(diǎn)，是直接目的；歸根到底還是要使學(xué)生學(xué)會(huì )做人。這樣的立意，把作文教學(xué)從知識和能力傳授的工具性過(guò)程轉變?yōu)樽鋈伺c作文相交融統一的育人過(guò)程，突出了人文關(guān)懷的內涵，積極地回應了走向21世紀的世界教育潮流和中國教育從重應試向重素質(zhì)的發(fā)展要求。
人類(lèi)已經(jīng)進(jìn)入信息時(shí)代，對社會(huì )和人都提出了新的要求。怎樣使社會(huì )適應這種新的生存格局？怎樣使受教育者能夠適應快速發(fā)展的社會(huì )？這是當代教育必須回答的嚴峻問(wèn)題。聯(lián)合國教科文組織十分關(guān)注這一問(wèn)題，于1993年委托雅克德洛爾組織有世界各地十五位代表組成的21世紀國際教育委員會(huì )，在國際經(jīng)濟、政治、文化的廣闊背景上討論和闡述有關(guān)教育的問(wèn)題，提出了題為“學(xué)習--內在的財富”（又譯為“教育--財富蘊藏其中”，又稱(chēng)“德洛爾報告”）的報告。這個(gè)報告強調“教育在社會(huì )發(fā)展和個(gè)人發(fā)展中起基礎性作用”，“教育是社會(huì )的核心，是提高社會(huì )生活質(zhì)量的基本手段”。報告認為，教育不再只是“發(fā)展”的許多手段之一，而且是以人為中心的可持續發(fā)展的有機內容和基本目標，是實(shí)現人的個(gè)性的全面發(fā)展、充分挖掘個(gè)人“內在財富”，從而也實(shí)現社會(huì )和諧、最大限度開(kāi)發(fā)社會(huì )財富的根本途徑。報告有兩個(gè)互相聯(lián)系的中心思想，即建立在全體社會(huì )成員終身學(xué)習基礎上的“學(xué)習社會(huì )”和“教育的四大支柱”。人類(lèi)要解決未來(lái)所必然面臨的各種矛盾，迎接21世紀的挑戰，就必須把社會(huì )營(yíng)構成全體社會(huì )成員都堅持終身學(xué)習的學(xué)習社會(huì )，為此就有賴(lài)于教育的四大支柱，那就是學(xué)會(huì )求知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共處，而歸根結底是學(xué)會(huì )做人。
教育要使學(xué)生學(xué)會(huì )做人，在90年代末也已成為中國教育素質(zhì)培養的基本目標。原國家教委在1997年10月發(fā)出的《關(guān)于當前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》就明確指出：“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育�！刭|(zhì)教育要使學(xué)生學(xué)會(huì )做人、學(xué)會(huì )求知、學(xué)會(huì )生活、學(xué)會(huì )健體和學(xué)會(huì )審美，為培養他們成為有理想、有道德、有文化。有紀律的社會(huì )主義公民奠定基礎�！�
把學(xué)會(huì )做人鮮明地確定為教育的基本目標，而決不只是局限于知識傳授和技能培養，并且把這種認識確定為教育實(shí)踐的指導原則，這無(wú)疑是一個(gè)根本性的飛躍�，F在的關(guān)鍵是要學(xué)生學(xué)會(huì )做什么樣的人�？梢哉f(shuō)，無(wú)論哪一種教育，自覺(jué)不自覺(jué)地都在“育人”，區別只在于這“人”的具體內涵。德洛爾報告在把“學(xué)會(huì )做人”置于總括性和終極性地位的同時(shí)，對其基本內涵作了如下的闡釋?zhuān)?/p>
“教育應當促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個(gè)人責任感、精神價(jià)值等方面的全面發(fā)展。應該使每個(gè)人尤其借助青少年時(shí)代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同情況下他認為應該做的事情�！�
在中國人的世俗意識中，“做人”常常指的是處事待人上的伶俐乖巧甚至世故，在較為積極的意義上也只是就人的道德倫理修養而言，這顯然是狹隘的。為了讓人們正確理解“學(xué)會(huì )做人”的內涵，21世紀國際教育委員會(huì )中推一的中國委員周南照特別解釋說(shuō)：“學(xué)會(huì )做人，在這里是超越了單純的道德、倫理意義上的‘做人’，而包括了適合個(gè)人和社會(huì )需要的情感、精神、交際、親合、合作、審美、體能、想象、創(chuàng )造獨立判斷、批評精神等方面相對全面而充分的發(fā)展�！薄白哌M(jìn)學(xué)習時(shí)代叢書(shū)”中《學(xué)會(huì )做人》一書(shū)的作者賀萍也有解釋?zhuān)f(shuō)：“這里說(shuō)的學(xué)會(huì )做人，不僅包括這一范疇的哲理，還是個(gè)關(guān)乎全球未來(lái)教育的命題，即針對國際化的對世紀人才培養的需求，去尋找當前中國青少年成長(cháng)特點(diǎn)的交融點(diǎn)。學(xué)做真正的人，并做適應人類(lèi)進(jìn)步、社會(huì )發(fā)展所需要的人�！痹谶@個(gè)意義上，學(xué)會(huì )了“做”的，一定應該是學(xué)會(huì )了求知、做事和共處的人，換一個(gè)說(shuō)法就是學(xué)會(huì )了學(xué)習、生活、健體和審美的人。賀萍的《學(xué)會(huì )做人》一書(shū)，全面而生動(dòng)地展開(kāi)了“做人”的內涵，可以說(shuō)是對這一命題的極好注釋。
“做人一作文”教學(xué)實(shí)驗明確地把作文教學(xué)立意于做人，并且追求的是這種具有當代內涵的“做人”目標，即讓學(xué)生學(xué)會(huì )做全面而主動(dòng)發(fā)展的完整的人，這就站到了世界教育潮流和當代教育理念的前沿，在作文教學(xué)的領(lǐng)域內對新世紀的挑戰作出了積極的回應。要真正理解“做人一作文”的精神，不能不從這個(gè)高度去認識它的崇高意旨。 第二個(gè)方面：以潛質(zhì)開(kāi)發(fā)為基礎，充分珍視和積極開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛在素質(zhì)。
學(xué)生是教育的對象，也是教育的基礎，怎樣認識這個(gè)基礎，至關(guān)重要。
傳統的教育觀(guān)念，往往把學(xué)生看成有待寫(xiě)字著(zhù)色的白紙，或者是等著(zhù)往里塞知識的口袋。即使重視學(xué)生的主動(dòng)性了，也多半是讓學(xué)生從被動(dòng)接受變成主動(dòng)吸取。在一些人的心目中，少年兒童簡(jiǎn)單、幼稚，天真，這些都是與“成熟”不相和諧的，必須按成人的模式加以塑造和規范。這樣一來(lái)，潛在于教育對象身上那些極其寶貴的教育資源被忽視、抑制和扼殺了，那些對于學(xué)會(huì )做人至關(guān)重要的基因和胚胎被抹煞。扭曲和畸化了。對于當代教育來(lái)說(shuō)，這顯然是一個(gè)要命的誤區。
基礎教育的教育對象主要是少年兒童，我們應當怎樣認識他們在人性發(fā)展中的地位和意義呢？在這個(gè)問(wèn)題上，馬克思關(guān)于古代希臘人及其藝術(shù)的觀(guān)點(diǎn)可以給我們深刻的啟示。我們知道，古代希臘人創(chuàng )造的藝術(shù)，包括神話(huà)、史詩(shī)、戲劇和造型藝術(shù)等，經(jīng)歷了世世代代的考驗，具有永久的魅力。對這個(gè)現象，18世紀以來(lái)歐洲的很多思想家都在探本溯源，且大多歸因于古代希臘人的人性狀態(tài)和人格水平，認為古代希臘人正是人類(lèi)的兒童時(shí)代，正是人類(lèi)兒童時(shí)代的美好天性使他們創(chuàng )造了具有永久魅力的希臘藝術(shù)。馬克思接受了這種觀(guān)點(diǎn)，他說(shuō)：“一個(gè)成人不能再變成兒童，否則就變得稚氣了。但是，兒童的天真不使他感到愉快嗎？他自己不該努力在一個(gè)更高的階梯上把自己的真實(shí)再現出來(lái)嗎？每一個(gè)時(shí)代，它的固有的性格不是在兒童天性中純真地復活著(zhù)嗎？為什么歷史上的人類(lèi)童年時(shí)代，在它發(fā)展得最完美的地方，不該作為永不復返的階段而顯示出永久的就力呢？”在這些話(huà)里，馬克思明確地肯定了兒童無(wú)性的美好和魅這也是符合我們的生活經(jīng)驗的。但是，古代的人都是人類(lèi)的童年時(shí)代，為什么唯有古代希臘人的藝術(shù)具有永久的滋力呢？馬克思對此作了進(jìn)一步的分析，他說(shuō)：“有粗野的兒童，有早熟的兒童。古代民族中有許多是屬于這一類(lèi)的。希臘人是正常的兒童�！憋@然，在馬克思看來(lái)，希臘藝術(shù)的永久綜力來(lái)自于古代希臘人作為“正常的兒童”所具有的美好天性。這就意味著(zhù)，“正常的兒童”的美好天性才是人性發(fā)展過(guò)程中最應珍惜的基礎，而且也是理想人格的胚胎。這樣的兒童，既不是全憑動(dòng)物似的原始感性生命沖動(dòng)的左右而淪于粗野，也不是由于過(guò)早的理性規范和鉗制陷。于早熟。粗野的兒童，由于缺乏反思能力和秩序感而難于有成效地實(shí)踐和文明創(chuàng )造。早熟的兒童，由于過(guò)早地受成法的羈勒而失去了個(gè)性表現和創(chuàng )造更新的主觀(guān)動(dòng)力和能力。唯有正常的兒童，感性的生命活力與理性的生命秩序兩相平衡且互生互長(cháng)，才最能夠發(fā)展和表現個(gè)性，才最富于想象和創(chuàng )造。文藝是人性的外化和鏡子，從希臘藝術(shù)里，我們看到的正是這樣一種美好的人性狀態(tài)。文藝復興以來(lái)的歐洲人之所以“言必稱(chēng)希臘”，可以說(shuō)正是表現了對這種文化和人性理想的傾慕和追求。
與中國傳統文化融為一體并且生產(chǎn)這種文化的教育，盡管有很多至今還有重要價(jià)值的東西，但它有一個(gè)根本的特點(diǎn)，那就是要兒童早熟。這種教育，千方百計地用禮法規范把兒童身心禁錮起來(lái)，封閉他們的感官，扼制他們的想象，壓抑他們的情感，以至撲滅他們任何一點(diǎn)批判的意念和創(chuàng )新的欲望。這種早熟，最多只能守成，根本不會(huì )有實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。而在世界歷史潮流中，沒(méi)有發(fā)展也就不能守成。在“發(fā)展才是硬道理”的今天，就更是這樣。近代以來(lái)，不少先進(jìn)的中國人就已到了這種教育毒害國民性、扼殺民族創(chuàng )新能力的弊病并力主改革。梁?jiǎn)⒊Τ吧倌曛袊f(shuō)”，李大釗等組織少年中國學(xué)會(huì )，魯迅發(fā)出“救救孩子”的吶喊，毛澤東組織“新民學(xué)會(huì )”，郭沫若呼喚“青春化”的中國，這一切表達的都是創(chuàng )新進(jìn)步的時(shí)代要求。80年代初，在催生社會(huì )主義新時(shí)期的思想解放運動(dòng)中，人們又在文藝中發(fā)出了“救救孩子”的呼喊，矛頭直指極左路線(xiàn)下的文化專(zhuān)制主義的教育。當時(shí)還是中學(xué)教師的劉心武在短篇小說(shuō)《班主任》中塑造的宋寶琦和謝慧敏兩個(gè)學(xué)生形象，前者“粗野”而后者“早熟”，兩者都是畸形，都失去了正常兒童應有的美好天性。這個(gè)作品當時(shí)的政治批判意義雖然已成過(guò)去，但其對教育的警示意義還是存在的。對于我們的教育來(lái)說(shuō)，更應注意的是學(xué)生“早熟”的傾向。
使天性活潑美好的兒童早熟，一個(gè)重要的原因就是急于用成人模式去塑造兒童，因而過(guò)早地拘囿和堵塞了他們那本來(lái)敏銳的感官，規范和控制了他們的想象，剝奪了他們本真而生動(dòng)的語(yǔ)言。成人化即世故化的教育侵蝕了學(xué)生那誠樸純凈的童心，一刀切的模式化教學(xué)磨滅了學(xué)生多彩多姿的個(gè)性，凝固化的種種成規窒息了學(xué)生本來(lái)郁郁勃勃的創(chuàng )造和表現沖動(dòng)，源源不斷的知識灌輸擠兌了能力成長(cháng)的精力和空間，而知識的繁瑣化又必然以記憶代替理解，以積累代替融會(huì )貫通。結果，學(xué)生生命本體中本來(lái)存在或在良好的教育情境中必然激活的潛在素質(zhì)或者被抹煞，或者被扭曲，甚至遭到無(wú)端的摧殘。比如，好奇心和求知欲本來(lái)就是同兒童那開(kāi)放敏的感官及活躍奇異的想象密切相關(guān)的。前者是后者的苗和花，后者是前者的根和葉，兩者相依相生。但是，在教學(xué)中，僅僅是對學(xué)生提問(wèn)的態(tài)度和處理方式，就常常輕易地堵塞了學(xué)生好奇求知欲望和熱情。學(xué)生的好奇和求知欲受到冷淡和打擊，造成的后果有兩種：一是由于教師放棄和拒絕了正確引導的機會(huì )而使之流于疏放，滑向“粗野”；一是由于教師的阻止和壓制而失去興趣，混滅欲望，逐漸把感官。想象和思維鎖閉起來(lái)，或者讓感覺(jué)、想象和理解從眾就范，于是由此而趨于“早熟”。又比如，兒童天性中就存在的具有原始思維性質(zhì)的“同情”意識和“通感”傾向，即使在對玩具、動(dòng)物和植物的態(tài)度上也表現出來(lái)。這種物我同一、人我不分的意識，本來(lái)就是仁愛(ài)關(guān)懷意識賴(lài)以自然生成的基因，是詩(shī)情意境的萌芽，但是這種童心表現常常被理性的“科學(xué)”和“事功”觀(guān)念所取代，結果導致工具理性的片面膨脹，而人文關(guān)懷與自然關(guān)懷的意識被逐出學(xué)生的心靈世界，學(xué)生成了某種工具，就是沒(méi)有學(xué)會(huì )做人。在作文教學(xué)中，這類(lèi)忽視學(xué)生生命本體的潛在素質(zhì)的作法，更是處處可見(jiàn)。
“做人─作文”教學(xué)實(shí)驗十分重視和珍惜存在于教育對象身上的身心素質(zhì)，以此為作文教學(xué)的基礎性資源，充分激活和開(kāi)發(fā)這些潛質(zhì)。在這一點(diǎn)上，就是要解放學(xué)生自己的“生產(chǎn)力”�；谶@樣的認識，“做人─作文”教學(xué)實(shí)驗特別注意在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生解放感官、放縱想象、表現情感、活躍思維。只有精心地呵護童心，開(kāi)發(fā)童心，才能使童心的胚胎發(fā)育成長(cháng)為今天的時(shí)代所要求的真正的人、完整的人。
From:《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2000.11,原題為:《回應時(shí)代 開(kāi)發(fā)潛質(zhì) 人文互動(dòng) 主體自生》
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