湖北巴東一中 胡其林
前言：我國教育長(cháng)期受應試教育制約，評價(jià)方式單一，教育教學(xué)中呈現出了“高耗低效”“高分低能”“少慢差費”等怪現象。隨著(zhù)教育體制改革，尤其是課程、教材、考試制度、學(xué)習方式的改革，教育教學(xué)又煥發(fā)出新的活力。因此教學(xué)評價(jià)觀(guān)念和方式也要與時(shí)俱進(jìn)，由傳統評價(jià)向開(kāi)放性、多元化過(guò)渡，以此來(lái)推動(dòng)課堂教學(xué)改革，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。
所謂教學(xué)評價(jià)就是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它以參與教學(xué)活動(dòng)的主體(教師)和客體(學(xué)生、教學(xué)目標、內容、方法、教學(xué)設備、場(chǎng)地和時(shí)間等因素)有機組合的過(guò)程和結果為評價(jià)對象，是對教學(xué)活動(dòng)的整體功能所作的評價(jià)。教學(xué)評價(jià)主要包括學(xué)生元認知水平、學(xué)業(yè)成績(jì)的評價(jià)，教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)和課程進(jìn)行評價(jià)。教學(xué)評價(jià)集中體現了教學(xué)活動(dòng)中的教育觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和質(zhì)量觀(guān)。
教學(xué)評價(jià)是實(shí)現教學(xué)目的的一個(gè)重要手段，是衡量教與學(xué)雙邊活動(dòng)成功與否的一種機制，是檢驗教學(xué)效果的參考標準，是對師生最終考核評定的評價(jià)指數。在當今信息時(shí)代，轉變教學(xué)評價(jià)機制是教育發(fā)展的必然。
教學(xué)評價(jià)的轉變是新課程實(shí)施的一個(gè)重要環(huán)節。如果仍沿用傳統的考試分數、經(jīng)驗主義來(lái)評價(jià)新課標下的教與學(xué)， 這無(wú)疑是固步自封，削足適履，會(huì )產(chǎn)生一系列的負面效應。因此轉變評價(jià)機制，是激發(fā)教學(xué)潛力，促進(jìn)教學(xué)大發(fā)展的關(guān)鍵。
一、傳統教學(xué)評價(jià)機制的反思
傳統教學(xué)中“等級評價(jià)”“分數評價(jià)”等機制的形成是有深遠的歷史淵源的。中國早在西周就初步建立了教育考評制度。據《學(xué)記》記載：“一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂(lè )群；五年視博習親師；七年視論學(xué)取友；謂之小成。九年知類(lèi)通達，強立而不返，謂之大成�！蹦菚r(shí)學(xué)校就規定了對教育教學(xué)進(jìn)行考核、評價(jià)的內容和標準。這可以說(shuō)是我國最早的教學(xué)評價(jià)制度。
自隋唐建立科舉制度以來(lái)，在“天不變，道也不變”的思想影響下，“師道尊嚴”“天地君親師”等師生觀(guān)念在人們心中根深蒂固。因而我國近現代教育一直處于至高無(wú)上的神圣地位。于是“學(xué)�！處煛獙W(xué)生”等級評價(jià)，“分數高低—學(xué)生好中差”分數評價(jià)就成了傳統教學(xué)評價(jià)的主流，成了評價(jià)師生能力高低的一把標尺。
在上個(gè)世紀中葉，應試教育是我國教育的主流。特別是高考制度剛恢復以來(lái)，教學(xué)評價(jià)側重于人的人品(政治思想覺(jué)悟、道德水平等)；到了八九十年代，教學(xué)評價(jià)又側重于文品(知識、基本技能)。一些地方學(xué)校為片面追求升學(xué)率，大張旗鼓地搞應試教育，結果在教學(xué)中悖逆了以人為本、面向全體的教育原則，教學(xué)評價(jià)不能科學(xué)準確地評定教育教學(xué)質(zhì)量。歸結起來(lái)，主要有以下幾個(gè)方面的弊端：
第一、 評價(jià)過(guò)分注重量化，標準單一
傳統教學(xué)在評價(jià)標準制定上比較單一，主要表現在兩個(gè)方面：一是經(jīng)驗主義的評價(jià)標準，老師對教學(xué)的評價(jià)憑借自己的主觀(guān)臆斷或好惡，沒(méi)有決然的標準；二是教條主義的評價(jià)標準，教師遵循一系列條文，用考試分數、升學(xué)率、名校和一組組數據來(lái)評價(jià)教學(xué)。后者是教學(xué)評價(jià)的主流。傳統的評價(jià)把標準局限于“德、能、勤、績(jì)”(評價(jià)教師)或者“德智體三好” (評價(jià)學(xué)生)量化標準上，這實(shí)際上是一種片面的終結性評價(jià)，一種蓋棺定論的評價(jià)，是一種不客觀(guān)的評價(jià)。
第二、 評價(jià)過(guò)程模式化、機械化
由于傳統的教學(xué)評價(jià)是一種終結性的評價(jià)，學(xué)校在組織評價(jià)過(guò)程時(shí)，大有走過(guò)場(chǎng)，搞形式之嫌，最終評價(jià)顯得不公正、公平、公開(kāi)。譬如教學(xué)中的聽(tīng)課評課，聽(tīng)課時(shí)人人參與，但評課關(guān)鍵時(shí)刻，教師一副事不關(guān)已的樣子，或阿諛?lè )畛�，或不痛不癢，或緘口不語(yǔ)，沒(méi)有形成一種良好的教研氣氛。評價(jià)不夠深入、客觀(guān)，教學(xué)難于相長(cháng)。又如對教師的考核評價(jià)，分為學(xué)生問(wèn)卷調查和領(lǐng)導鑒定兩種形式，前者采用學(xué)生打分來(lái)量化評價(jià)，后者依據領(lǐng)導的印象來(lái)評價(jià)。年年如此，難免有失公允。對學(xué)生的評價(jià)不外乎政治思想、學(xué)習方法目的、學(xué)習態(tài)度和希望等幾個(gè)方面。評價(jià)缺少個(gè)性化，不能體現以人為本。評價(jià)過(guò)程的模式化、機械化直接導致了評價(jià)是否公正的問(wèn)題。
第三、 評價(jià)缺乏真實(shí)性，透明度
傳統教學(xué)評價(jià)是以學(xué)校、教師為主體對教育客體進(jìn)行的單線(xiàn)的定性的評價(jià)，目的在于維護“師道尊嚴”“知識和教師權威”等。于是教育教學(xué)中出現了一些怪相，譬如教師的評優(yōu)評�？偸浅式鹱炙降�，先領(lǐng)導干部后平民百姓，先高級中級后初級，先年老的后年輕的，評選過(guò)程缺乏必要的民主，有時(shí)搞公示也只是走過(guò)場(chǎng)。又如對學(xué)生的優(yōu)秀評選，都是班主欽點(diǎn)的品學(xué)兼優(yōu)的尖子生，又有多少是通過(guò)班委會(huì )民主選舉產(chǎn)生的呢？學(xué)業(yè)成績(jì)的評價(jià)大多也是班主任說(shuō)了算。這樣的“壟斷性”評價(jià)缺乏真實(shí)性、透明度，結果大大刺傷了一部分師生的自尊心和積極性，也影響了學(xué)校工作的整體運行。
鑒于傳統評價(jià)機制已不適應新課標、新教學(xué)大綱、新的考試要求，因此我們要尋求一種與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)評價(jià)體系，重新構建評價(jià)標準。筆者認為要從以下方面著(zhù)手：
首先，更新教育理念，轉變教育職能，將先進(jìn)的教育理念落實(shí)到新課程標準、評價(jià)標準之中。新的課程標準力圖在課程目標、內容標準和實(shí)施建議等方面全面體現“知識與技能、過(guò)程與方法以及情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”三位一體的課程功能，從而促進(jìn)學(xué)校教育重心的轉移。因此對師生的評價(jià)也應該發(fā)生相應變化：由以文(教材)為本轉向以人為本，由重人品文品轉向綜合素質(zhì)能力，由經(jīng)驗主義轉向實(shí)用主義，由職業(yè)性轉向事業(yè)性等。倘若教育教學(xué)不從根本上，從靈魂深處去改變現狀、更新思想，那它只能在原地打圈兒，甭說(shuō)發(fā)展啦。
其次，完成新課標下教師角色的轉變 ，促進(jìn)教學(xué)評價(jià)機制的革新。新課標下教師角色的大轉變主要體現在：
一是由“權威”向“非權威”轉變；教師可以在某些知識領(lǐng)域存在不足，教師可以向學(xué)生學(xué)習，可以請學(xué)生幫助解決教學(xué)中的疑難 從而讓學(xué)生消除學(xué)習的“神秘感”與“依賴(lài)性”。教師不再是師道尊嚴，而是與學(xué)生建立了一種平等和諧師生關(guān)系，讓學(xué)生感到學(xué)習是一種平等的交流，是一種享受。
二是由 “導師”型向“學(xué)友”型轉變；我們雖倡導專(zhuān)家型教師，但不提倡用專(zhuān)家的眼光去審視、苛求學(xué)生。教師要有甘當小學(xué)生的勇氣，要用一顆愛(ài)心和寬容心去接納每個(gè)學(xué)生。與學(xué)生共建課堂，一起學(xué)習、一起生活、一起分享成功快樂(lè )。教師不僅要成為學(xué)生的良師，更要成為學(xué)生的學(xué)友。
三是由黃牛型向智能型轉變；教師雖“俯首甘為孺子�！�，兢兢業(yè)業(yè)，默默無(wú)聞。但現代教育呼吁“教師要教給學(xué)生一碗水，自己就必須要有一桶水”。時(shí)過(guò)境遷，教師原來(lái)的一桶水可能已經(jīng)過(guò)時(shí)或不夠用了，這就需要教師重新讀書(shū)學(xué)習，重建知識體系，在教育教學(xué)實(shí)踐中提高自己的能力和水平，做一個(gè)學(xué)者、智者型教師。
四是由“園丁”向“人生向導”轉變；“園丁”是令人尊敬的，但園丁把花木視作“另類(lèi)生命”。他們按照自己的審美標準、評價(jià)標準來(lái)塑造花木供人們欣賞。他們把不合自己情趣的“歪枝”“殘枝”隨意“修剪”，結果培育出了以曲為美的“病梅”。教師應該容忍學(xué)生存在缺點(diǎn)，應該允許學(xué)生有叛逆思想，允許奇才、偏才、怪才、狂才并存。教師應是學(xué)生的人生途中的向導，應該多一些愛(ài)心，多一些寬容、理解與關(guān)愛(ài)，而不是扼殺學(xué)生個(gè)性和創(chuàng )新能力的殘酷的“園丁”，更不能把不服管教的或存在某種缺陷的學(xué)生視為異端，一棒子打死。
在新的教育形式下，教師要放下“師道尊嚴”，摒棄經(jīng)驗主義、本本主義，要勇于變換角色去適應多變的教育。只有從職業(yè)性走向事業(yè)性，把教育當作一種服務(wù)，你才能完成脫胎換骨，你才能教學(xué)相長(cháng)，才能成功成熟。
再次、針對新課標及學(xué)科特點(diǎn)建立科學(xué)高效的多樣化評價(jià)機制。
事物是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。對人事的評價(jià)要用辯證的觀(guān)點(diǎn)發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)，因此在評價(jià)機制上我們要打破傳統固有的模式和標準，建立一種動(dòng)態(tài)式評價(jià)機制。不搞一年一度的書(shū)面評價(jià)(如調查問(wèn)卷)，不搞一票否決制，也不搞年度的總結式，取而代之的是諸如師生面對面的座談會(huì )，領(lǐng)導與下屬間談心式的交流，開(kāi)展年度或季度教學(xué)工作述職，在教學(xué)教研活動(dòng)中評價(jià)，有可能的話(huà)可邀請學(xué)生家長(cháng)、社會(huì )業(yè)內人士參與教育教學(xué)的評價(jià)等方式。要逐步取消評價(jià)標準的量化因素，多一些人文因素，多一些情感因素。這樣教育教學(xué)評價(jià)才公正客觀(guān)，，才能高效，才具有現實(shí)意義。讓教師和學(xué)生在這種動(dòng)態(tài)式評價(jià)中正確認識自己、評價(jià)自己，從而樹(shù)立一種危機感和責任感，樹(shù)立一種積極進(jìn)取的思想意識。
最后，學(xué)校和學(xué)科組聯(lián)合要建立一個(gè)具有科學(xué)性、計劃性、指導性的教學(xué)評價(jià)管理機制。
從微觀(guān)角度看，評價(jià)要滲透到教育教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節、每一個(gè)細節。從宏觀(guān)角度看，教育教學(xué)評價(jià)還要學(xué)校和學(xué)科組建立一個(gè)科學(xué)、良性、有序的管理機制，加強對教育教學(xué)的調控。
學(xué)校教育教學(xué)是一盤(pán)棋。學(xué)校在制定教育教學(xué)發(fā)展規劃中要對之作宏觀(guān)要求和調控。教務(wù)處要對日常教育教學(xué)工作制定詳盡的計劃和要求，學(xué)科組也要制定詳盡的活動(dòng)計劃和措施，以指導老師的教學(xué)。學(xué)校要有全局觀(guān)念，不能任由各部門(mén)自行其事，不能采取邊走邊看的態(tài)度。學(xué)校和教務(wù)處要對教育教學(xué)全程監控，要對學(xué)科組教學(xué)加強督導，并時(shí)時(shí)針對教學(xué)中的問(wèn)題提出整改意見(jiàn)。從而形成一種“管有特點(diǎn)、教有特色、學(xué)有特長(cháng)”的管理模式。唯有上下齊心協(xié)力，公平公正評價(jià)教育教學(xué)，才能讓教育充滿(mǎn)智慧、讓教育充滿(mǎn)思想，讓和諧充滿(mǎn)園，讓活 力充滿(mǎn)教育和校園。
總之，時(shí)代賦予學(xué)校教育新的內涵和使命，我們要在教育教學(xué)中本著(zhù)“以人為本，立足全面”的原則，貫徹執行教育“面向全體、面向世界、面向未來(lái)”方針路線(xiàn)，運用科學(xué)高效的教育教學(xué)評價(jià)機制，實(shí)現“科教興國”的戰略，完成民族復興的偉大使命。