現代敘事理論在中學(xué)小說(shuō)鑒賞教學(xué)中的適度運用(網(wǎng)友來(lái)稿)

發(fā)布時(shí)間：2016-10-8 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機版

湖南岳陽(yáng)中學(xué) 守愚

小說(shuō)因其復雜豐富的審美文化表征，在現代文學(xué)中當據要首，在中學(xué)文學(xué)教育中更應是舉足輕重�？上У氖�，在高考背景下，當前小說(shuō)閱讀教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中卻是一塊從未被認真耕耘的田地。不僅中學(xué)生的“小說(shuō)閱讀”現狀令人憂(yōu)慮（他們的小說(shuō)閱讀因其鑒賞能力和審美能力的淺嫩而走入“偏食、獵奇、囫圇吞棗”的誤區），更為嚴重的是我們的小說(shuō)鑒賞教學(xué)因存在諸多偏失而遭遇困境。

（一）小說(shuō)鑒賞教學(xué)的現狀及其困境

文本意義解讀中的隨意性和教條化并存�！�

作為文本意義解讀的重要組成部分－－主題詮釋?zhuān)殉蔀橹袑W(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)中一個(gè)至為重要的環(huán)節，甚至可以說(shuō)是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。不少語(yǔ)文教師在“主題詮釋”上投放了大量的時(shí)間和精力。然而在主題的分析中常常把主題（或意義）理解為可以從作品中游離出來(lái)成為公式化的觀(guān)念：要么忽視小說(shuō)敘述文本的內在統一性，將小說(shuō)分割肢解，斷章取義，從中生拉硬拽出幾根筋來(lái)，把豐富的饒有興味的文學(xué)意義變成索然無(wú)味或是似是而非的教條，要么把小說(shuō)作品的形象或意義看成某一道理和知識的圖解，或是極力索解作者創(chuàng )作意圖、創(chuàng )作背景，然后指導學(xué)生解讀文本。比如分析魯迅的小說(shuō)《祝�！�，就會(huì )認為是“從祥林嫂的一生遭遇來(lái)揭露封建社會(huì )婦女深受政權神權族權父權四座大山的壓迫”（這當然符合特定時(shí)代的反封建的社會(huì )意識），分析《藥》則是“揭示了辛亥革命的不徹底”或是“國民的麻木與革命者的脫離群眾”云云；分析《項鏈》不是“批判了小資產(chǎn)階級的虛榮心”就是“揭示了人生的無(wú)�！钡鹊�。無(wú)論哪種，都是把小說(shuō)看作是某種功利內容的載體，往往就會(huì )教條的先驗的將某種政治的、倫理的意義強加給作品，再讓學(xué)生到作品中找材料加以印證，結果要么是“牽強附會(huì )”，要么是“微言大義”，要么是“以偏概全”，這些都會(huì )嚴重的損害小說(shuō)的文學(xué)意義和文化價(jià)值的實(shí)現。這樣的小說(shuō)閱讀除了增加學(xué)生逆反接受心理將別無(wú)他益。事實(shí)上這已經(jīng)給中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)帶來(lái)了巨大的負面影響，不止嚴重地束縛了學(xué)生的思維發(fā)展，也極大的損傷了學(xué)生的小說(shuō)閱讀興趣。

為了改變這種單一的，教條的解讀狀況，不少的語(yǔ)文老師在近年來(lái)西方盛行的各種現代主義文藝批評理論、思潮（如接受美學(xué)、解構主義等）的影響下，開(kāi)始關(guān)注小說(shuō)主題的豐富性和多樣性，追求小說(shuō)意義的多元解讀。于是便會(huì )出現十幾種對于小說(shuō)《項鏈》的人物形象和主題分析的競爭：有階級層面分析人性層面分析心理學(xué)層面分析精神分析學(xué)層面人類(lèi)學(xué)層面分析等等不一而足。一教師在教學(xué)《項鏈》時(shí)，學(xué)生對“瑪蒂爾德”是“一個(gè)被資產(chǎn)階級虛榮心所腐蝕而導致喪失青春的可悲女性形象”，還是“一位由虛榮心導致錯位而又由誠實(shí)勞動(dòng)導致復位并最終找到自我的變得很美好可愛(ài)女性形象”爭執不休時(shí)，這位教師卻很好的化解了這場(chǎng)紛爭：“這兩位同學(xué)講的都很有道理，本來(lái)小說(shuō)的閱讀就可以見(jiàn)仁見(jiàn)智，可以有多元解讀，只要自圓其說(shuō)就行�！痹谶@樣的鼓勵下，同學(xué)們終于找到了理解的自由：“這也談不上虛榮心，這是人性使然，是變幻無(wú)常的人生命運如此”（并舉出小說(shuō)原文為證），“這是作者借瑪蒂爾德的遭遇表現青春易逝的人類(lèi)永恒主題”，“這是人生欲望無(wú)法滿(mǎn)足的苦悶的象征”（并可舉出廚川白村的《苦悶的象征》為證），更有勝者，“瑪蒂爾德被朋友騙了，早知道項鏈是假的就不會(huì )如此，或者在路上小心一點(diǎn)也不會(huì )掉的”，“瑪蒂爾德完全可以逃掉或者隱姓埋名不還帳”，“ 這是小資產(chǎn)階級被大資產(chǎn)階級壓迫不幸遭遇 ”…… 嗚呼，如此“多元的解讀” ！自然，好的小說(shuō)的主題意義是豐富的，人們可以也應該從不同的視角來(lái)閱讀接受，但無(wú)疑義的是，在同一個(gè)閱讀視角或接受層面上，互相矛盾的理解不能并存，不同層面的闡釋必須具有內在統一性（雖不必同一，但至少是合理蘊涵的）�？上У氖遣簧俳處煵患訐P棄地將“多元”、“讀者建構”等引入教學(xué)中，不敢或不肯賦予作品意義以適當的限閾，而是當作無(wú)限開(kāi)放的空間，無(wú)限夸大鑒賞的“自由”，甚至還美其名曰“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，這種對小說(shuō)作品的無(wú)限衍義最終將導致文本解讀的“任意性”，從而走向另一極端并在教學(xué)中漸漸彌散開(kāi)來(lái)。

小說(shuō)鑒賞過(guò)程中的無(wú)序性和程式化并存。

先來(lái)看看我們是怎樣教小說(shuō)的。無(wú)非是這樣一個(gè)流程：作家介紹、寫(xiě)作背景、情節、人物、環(huán)境、主題、藝術(shù)特點(diǎn)的分析等等；稍有變化者也不過(guò)是將這幾個(gè)程序根據所謂的“小說(shuō)特點(diǎn)和單元教學(xué)目標”作一些裁剪和排序，或以情節線(xiàn)索為主，或以人物形象為主，或以主題闡釋為主，或以環(huán)境描寫(xiě)為主……；要么先討論小說(shuō)主題再分析人物形象、細節描寫(xiě)，要么先進(jìn)行人物分析，再討論主題，當然最后總會(huì )順帶一筆--語(yǔ)言藝術(shù)，大凡如此；一說(shuō)情節線(xiàn)索，必是“序幕、起因、開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結局、尾聲”云云，一講人物分析，必是“快速羅列出外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等描寫(xiě)文字然后抽繹出人物性格特征（無(wú)非是善惡美丑勤懶奸忠雅俗智愚等等）”，一談環(huán)境描寫(xiě)，必是“社會(huì )環(huán)境（自然會(huì )過(guò)渡到時(shí)代背景、政治倫理）與自然環(huán)境（必要談?wù)搶θ宋锏挠绊�，情節的暗示），一論藝術(shù)特色，必是“夸張和諷刺手法的運用和個(gè)性化的人物語(yǔ)言、行為、心理描寫(xiě)或是語(yǔ)言洗練清新質(zhì)樸幽默諷刺等等”，如此這般，一篇經(jīng)典小說(shuō)的閱讀審美也就大功告成。一篇是這樣，篇篇如此就順理成章了�，F在老師和學(xué)生可以共享多種“教學(xué)輔導”、“課文詳解、“學(xué)案優(yōu)化”了，盡管這些資料早已按照上述程式安排妥當，這也不妨害老師激發(fā)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現和探究的積極性，那么在教師的點(diǎn)撥和引導下，學(xué)生們“主動(dòng)”地發(fā)現了什么呢？差不多還是前面那些我們教師和教輔資料想要講給學(xué)生的東西。于是，我們歡呼告別了填鴨式教學(xué)，重視了學(xué)生的主體地位，學(xué)生終于學(xué)會(huì )了小說(shuō)鑒賞，他們的小說(shuō)審美能力也提高了。但萬(wàn)不能歡呼的是：在這種高度程式化的教學(xué)中，教師的教學(xué)懸念沒(méi)有了，學(xué)生的閱讀期待沒(méi)有了，閱讀和發(fā)現的快樂(lè )也就蕩然無(wú)存了。所謂的“探究和鑒賞”在師生默契的配合下只不過(guò)是思維的慣性與審美的稀缺。其實(shí)我們只是換了一種較為隱蔽的方式來(lái)灌輸和填鴨，又何需煞費苦心拐彎抹角地把它們放進(jìn)學(xué)生嘴里然后誘騙他們用自己的話(huà)說(shuō)出來(lái)呢？這不是自欺欺人嗎？老師和學(xué)生之所以如此認同這種程式化并每每樂(lè )此不疲，很大的原因在于他的“層次分明，結構嚴謹，適應面廣，可操作性強”。無(wú)論長(cháng)短，不管中西，古典也好，現代也好，即使先鋒，一概“以不變應萬(wàn)變”，都可以“依葫蘆畫(huà)瓢”，自然是教的“開(kāi)心”，學(xué)的“省心”，考的“順心”。

然而在這種程式化教學(xué)中卻隱蔽著(zhù)極大的無(wú)序性。我們的許多程序安排的合理性值得置疑：在人物、環(huán)境都沒(méi)有得到細致的感受和分析之前，是怎么可以大談作品的主題的？現代的非情節小說(shuō)、意識流小說(shuō)有怎么討論情節呢？人物的形象特征如何正確獲得？當一個(gè)人物的特征只是存在其他幾個(gè)不同人物的描述時(shí)，我們如何討論人物的形象本質(zhì)呢？為什么有的作品是悲劇性的，為什么有的作品使人發(fā)笑，問(wèn)什么有的作品抒情性特別的濃郁，為什么有點(diǎn)話(huà)語(yǔ)人們匯說(shuō)它有話(huà)外之音，言外之意，而且能夠得到大家的認同的……疑問(wèn)很多，而這些疑問(wèn)尚沒(méi)有解決之前，所有的文學(xué)理論都告訴我們是這樣，卻沒(méi)有告訴我們?yōu)槭裁�，是如何形成的。而且說(shuō)，這是非理性的，不可知的。普勞爾曾評論說(shuō)：傳統美學(xué)“其實(shí)不過(guò)是偽科學(xué)，偽哲學(xué)”，“它的論題虛幻如夢(mèng)；它的方法既不合邏輯又科學(xué)，也不是徹底的、經(jīng)驗意義上的求實(shí)的方法……。它經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗，沒(méi)有一套統一的術(shù)語(yǔ)能使老實(shí)人對它篤信不疑，也不能作為一種徹底的崇拜偶像以慰藉人的精神。它既無(wú)益于作家的創(chuàng )造，也無(wú)補于讀者的欣賞�！保ò祭匪梗骸剁R與燈》，第二頁(yè)，北京大學(xué)出版社，1992。）這一段話(huà)最能表明當前我們的小說(shuō)教學(xué)的無(wú)序性和非科學(xué)性了。我們的鑒賞早已宣布大功告成了。這種無(wú)序性連完整合理的理解作品都保證不了，遑論小說(shuō)的審美了，學(xué)生的小說(shuō)閱讀技能與審美品味的提高就更無(wú)從談及了。

上述討論表明，當前的中學(xué)小說(shuō)鑒賞教學(xué)正遭遇著(zhù)困境。造成困境的因素會(huì )有很多，如有長(cháng)期意識形態(tài)籠罩下的慣性思維，有過(guò)去功利化的教育環(huán)境影響，有文學(xué)理論的落后，有教材資料編寫(xiě)的陳舊，有高考應試的影響……而我以為，“小說(shuō)是什么”和“小說(shuō)該怎么讀”決定了“小說(shuō)該怎么教”。要想從困境中走出來(lái)，首要的是重新認識“小說(shuō)是什么”。情節、人物、環(huán)境固然是小說(shuō)的基本要素，但并不就是小說(shuō)本身，這正如鋼筋水泥沙石木料都是建筑的基本材料，也并非建筑本身，決定建筑的美學(xué)本質(zhì)的卻是用這些材料在建筑師的建筑理念統領(lǐng)下的合理組織而成的形式整體。當我們進(jìn)行建筑美學(xué)的鑒賞時(shí)，斷不會(huì )將他拆了光分析這些“基本材料”吧。而我們當前的小說(shuō)教學(xué)正不斷重復著(zhù)這樣的工作。要更好的認識“小說(shuō)是什么”就必須運用新的理論資源，方能擺脫當前困境。作為文學(xué)理論的最新發(fā)展的文學(xué)敘述學(xué)將為我們打開(kāi)小說(shuō)閱讀的“內宇宙”。

（二）現代敘事學(xué)的理論描述及其合理運用

【歷史描述】

敘述學(xué)是一門(mén)既古老又年輕的學(xué)科。國外的敘述學(xué)研究可以追溯到古希臘時(shí)代，當時(shí)并未形成體系，僅僅是對“內容和形式”范疇的研究，從研究對象和范疇來(lái)看，中國古典修辭的研究，有一部分是敘述學(xué)研究，如劉熙載的《藝概》論述了“敘事法”（特敘、類(lèi)敘、正敘、帶敘、實(shí)敘、借敘、詳敘、約敘、倒敘、連敘、截敘、預敘、補敘、跨敘、插敘、原敘、推敘，比西方的分類(lèi)還多）�，F代敘述學(xué)的起源一般認為有兩個(gè)發(fā)源地：一個(gè)是俄國形式主義，另一個(gè)是美國新批評。敘事學(xué)作為一門(mén)獨立的學(xué)科，始于巴黎《交際》雜志1966年第8期的“符號學(xué)研究--敘事作品結構分析”專(zhuān)號，法國的敘事學(xué)代表了結構主義敘事學(xué)的最高成就。1969年，法國學(xué)者托多羅夫在《〈十日談〉語(yǔ)法》中寫(xiě)道：“這部著(zhù)作屬于一門(mén)尚未存在地科學(xué)，我們暫且將這門(mén)科學(xué)取名為敘述學(xué)，即關(guān)于敘事作品的科學(xué)�！薄皵⑹鰧W(xué)”這一學(xué)科的名稱(chēng)才由此得以確定，而這其后的幾年里，相繼有羅蘭巴特、克諾德布雷蒙、熱奈特等人發(fā)表一系列有關(guān)敘事作品的敘事研究，可以作為敘述學(xué)作為學(xué)科理論得以確立的標志。至今西方敘述學(xué)經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：早期敘事理論--經(jīng)典敘述學(xué)--后經(jīng)典敘述學(xué)。當今敘述學(xué)早已是一門(mén)顯學(xué)，華萊士馬丁在《當代敘事理論》一書(shū)中開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地指出：“在過(guò)去十五年間，敘事理論已經(jīng)取代小說(shuō)理論成為文學(xué)主要關(guān)心的論題�！�1985年以后，中國學(xué)界就對敘事理論表現出極大的興趣，這可從兩方面見(jiàn)之：一是對西方敘事理論的譯介和運用（包括對西方敘事理論的研究與反思）；二是同時(shí)也開(kāi)始了對中國敘事學(xué)的研究和建構。更見(jiàn)其盛的是當代小說(shuō)的創(chuàng )作業(yè)已深受敘事理論的變化發(fā)展的影響（尤其是西方第三、四、五代小說(shuō)和中國80年代以來(lái)的新時(shí)期小說(shuō)創(chuàng )作）。由此可見(jiàn)，敘述學(xué)已經(jīng)深刻的影響了小說(shuō)的創(chuàng )作和小說(shuō)的閱讀接受實(shí)踐，然而敘事學(xué)的廣為流行，主要還得力于它的成就。它在敘事人稱(chēng)、敘事時(shí)間、敘事視角等方面細致入微的分析，對理解作品、提高審美鑒賞力都不無(wú)幫助。它對文本的形式分析，比中國以前盛行的社會(huì )歷史研究法（這無(wú)疑是造成當前困境的要因）更能抓住文本的特點(diǎn)，更讓人信服。

【理論簡(jiǎn)述】

在敘事理論的發(fā)展過(guò)程中，雖然出現了眾多不同意見(jiàn)，不同的描述方式，存在著(zhù)許多的理論爭辯，但也在人們廣泛探討與爭論的基礎上，出現了不少為敘述學(xué)界所共同接受的較為一致的看法，一些敘事理論的基本要素和框架在反復經(jīng)受理論和實(shí)踐檢驗中逐步建立起來(lái)，同時(shí)也產(chǎn)生了大量的關(guān)于中外古今的敘事作品的經(jīng)典分析。

其一、敘述－敘述學(xué)。浦安迪在《中國敘事學(xué)》說(shuō)：“敘事就是作者通過(guò)講故事的方式把人生經(jīng)驗的本質(zhì)和意義傳示給他人�！蓖瑫r(shí)定義了什么是“敘事文”--“是一種能以較大的單元容量傳達時(shí)間流中人生經(jīng)驗的文學(xué)體式或類(lèi)型”。董小英在《敘述學(xué)》中描述：“敘述學(xué)就是研究如何使故事講的引人入勝，美妙動(dòng)聽(tīng)的�！薄皵⑹鰧W(xué)是通過(guò)敘述形式研究敘述方法的學(xué)問(wèn)�！�

其二、敘述主體－語(yǔ)態(tài)。話(huà)語(yǔ)是誰(shuí)說(shuō)的，即“敘述主體是誰(shuí)”在敘述效果和文本意義的表達中至關(guān)重要，此中包括“敘述角度”（敘述人、受敘人、人稱(chēng)、視角、），“敘述態(tài)度”（敘述人聲音、敘述人干預、聚焦）。

其三、敘述方式－語(yǔ)式。事件與話(huà)語(yǔ)的關(guān)系，即討論敘述是在怎樣的時(shí)間、空間中展開(kāi)的。此中包括“敘述幅度”（時(shí)間幅度、空間幅度），“敘述頻率”（事件頻率、敘述頻率）。

其四、敘述進(jìn)程－結構。文章結構（敘述線(xiàn)索、情節安排、話(huà)語(yǔ)序列），文體結構（文體互滲）。

【適度運用】

“小說(shuō)”是什么？小說(shuō)即是最典型的敘事文學(xué)，即“能以較大的敘事單位的時(shí)間流來(lái)傳達人生經(jīng)驗的文學(xué)形式”。小說(shuō)敘述的東西，不是通過(guò)它所再現的東西，而是通過(guò)再現這種東西的方式，正是由于小說(shuō)含有的藝術(shù)因素，我們讀后才有所獲益。小說(shuō)的成熟不僅在于對人類(lèi)經(jīng)驗的自由而多維度的表達，還在于對小說(shuō)文體本身的清醒認識。小說(shuō)的自由性甚至使小說(shuō)轉而求諸于寫(xiě)法本身，20世紀小說(shuō)的表現性趨勢使小說(shuō)的意義空間和解讀空間空前的拓展了。這些都表明閱讀小說(shuō)最重要的是對小說(shuō)進(jìn)行形式的研究（而這恰恰是當前中學(xué)小說(shuō)教學(xué)中一直被忽視且最感陌生的方面）。敘述學(xué)是研究“如何通過(guò)文本的藝術(shù)形式，即敘述的方式來(lái)表達思想意識”。就小說(shuō)而言，就是要研究--“小說(shuō)是如何說(shuō)的” ，“小說(shuō)說(shuō)了什么”以及“小說(shuō)為何如此說(shuō)”。

至此，把現代敘事理論滲透到當前中學(xué)小說(shuō)鑒賞教學(xué)中來(lái)就顯得十分必要，它將幫助我們更好的克服教學(xué)中普遍存在的偏失，擺脫當前困境。但由于中學(xué)文學(xué)教學(xué)的特定目的合中學(xué)生理解力的限制，又決定了只能是適度運用這些理論和分析方法。對此，我在高中語(yǔ)文新教材第四冊小說(shuō)鑒賞教學(xué)中作了一些有益的嘗試，下面將以案例分析的簡(jiǎn)略方式來(lái)的探討“現代敘事理論在中學(xué)小說(shuō)教學(xué)中的適度運用”。

譬如在教學(xué)《祝�！窌r(shí)，先提前布置學(xué)生做兩個(gè)改寫(xiě)訓練：一是改成用第三人稱(chēng)的方式敘述“祥林嫂的故事”，一是改成魯四爺對“祥林嫂故事”的敘述。然后再引導學(xué)生比較討論三者之間的差別，尤其是要關(guān)注敘述人的改變對敘述文本的影響，自然，差異顯明的--故事是誰(shuí)說(shuō)的，決定了故事的不同形態(tài)，也決定的不同的接受形態(tài)，至此，引出“敘述人”與“隱含作者”、“故事”與“本文”、“敘述層次”與“敘述視角”這些范疇和分析方法就順理成章，水到渠成了，并且通過(guò)分析一方面使學(xué)生獲得新穎而又更合理的解讀，同又讓學(xué)生不知不覺(jué)中接受了這種新的閱讀方法。

再如在教《項鏈》時(shí)，待同學(xué)們熟悉文本后，教師設疑：你怎么理解小說(shuō)開(kāi)篇第一句“她也是一個(gè)美麗的姑娘”的？想想這個(gè)“也”字是否用得正確？這一句在全篇中有何作用？這一問(wèn)可是“一石激起千層浪”，極大的激發(fā)了學(xué)生發(fā)現小說(shuō)奧妙的興趣。這時(shí)引入“暗含敘事”的分析概念，最后通過(guò)有效的敘事分析，使學(xué)生們對小說(shuō)主題有了更深刻更禁得起文本檢驗的認識，甚至有的學(xué)生還創(chuàng )造地發(fā)現了“項鏈”作為標題的豐富象征意蘊。

鑒賞《守財奴》時(shí)，學(xué)生最后為課后第二道練習題（尤其是對小說(shuō)最后一句議論的意圖確定）爭論不清時(shí)，這時(shí)巧妙引入“敘述人聲音與作者干預”這一長(cháng)期造成閱讀困惑的敘述學(xué)范疇，最終是大家達成一致的理解--

閱讀《套中人》時(shí)，由于課文作了縮減，我將原文印發(fā)給大家，讓大家感受比較，最后學(xué)生認識到課文的處理并不成功，因其將一個(gè)限知人物敘述改寫(xiě)成了全知三人稱(chēng)敘述，嚴重損害了小說(shuō)獨特的喜劇性的表現。這時(shí)再和大家討論“人稱(chēng)與敘述人的差別與聯(lián)系”和“敘述視角與話(huà)語(yǔ)形象”就有了感性基礎。

欣賞《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，先讓學(xué)生意識到，這回意在通過(guò)林黛玉的眼睛全面的介紹賈府及賈府中的主要人物，然后直接將《脂硯齋重評石頭記》中“脂硯齋”的評點(diǎn)展示給大家，重點(diǎn)提示理解“脂硯齋”反復提到的“水滸文法”。其實(shí)，這種敘述方法就是現代敘述學(xué)中的人物聚焦的變化，之所以名為“水滸文法”，蓋源于《水滸傳》首次大量使用，與《三國演義》比較則更為突出。在欣賞“賈寶玉”的人物出場(chǎng)時(shí)，引導學(xué)生著(zhù)重關(guān)注他與“王熙鳳”出場(chǎng)的異同。同的是：皆為人未到，語(yǔ)先聞；異的是：在林黛玉親眼看見(jiàn)賈寶玉之前，敘述人多次借人物之口對寶玉作出了不同的評價(jià)。最先有“冷子興”與“賈雨村”演說(shuō)榮國府時(shí)對寶玉的批評，接著(zhù)有此回寶玉母親在黛玉面前充滿(mǎn)溺愛(ài)的批評，還有林黛玉的母親生前向林黛玉的貶斥，也眾丫鬟們對他的親近、喜愛(ài)，還有獨立于人物由敘述人用詩(shī)贊的方式作出的評價(jià)，此后才讓寶玉出現在黛玉面前，接著(zhù)又透過(guò)黛玉的眼睛聚焦，然而在黛玉的眼睛里，寶玉是那般的富于神韻。這里有不同的聲音，對寶玉的評價(jià)形成了“復調”，迫使讀者重新認識寶玉，并探詢(xún)“隱含作者”的真實(shí)評價(jià)。這樣，小說(shuō)的閱讀張力陡然上升，這恰是小說(shuō)的魅力，而傳統的讀法只是直接把林黛玉眼中的寶玉形象描敘加以分析，自然也可以獲得一些人物的感受，但卻過(guò)濾掉了這些又復雜的信息，大大損傷了文本以及人物本身豐富而吸引人的審美意義�！�

以下是本冊小說(shuō)教學(xué)中

《祝�！分械臄⑹鰧哟闻c情節安排；

《祝�！分小拔摇钡臍w鄉模式在魯迅小說(shuō)中的互文性；

《祝�！分械臄⑹鲆暯桥c人物特征；

《項鏈》中“也”的敘事學(xué)意義分析；

《項鏈》中敘述人聲音與敘述態(tài)度；

《裝在套子里的人》中敘述話(huà)語(yǔ)的喜劇性；

《邊城》中環(huán)境描寫(xiě)與抒情境界；

《守財奴》中的敘述人議論與主題表現；

《藥》中的悲劇情境與人物聚焦；

《紅樓夢(mèng)》中的人物聚焦與“水滸文法”；

《紅樓夢(mèng)》中的復調與人物塑造；

《水滸》中的敘述線(xiàn)索與人物聚焦；

《失街亭》敘述節奏與人物動(dòng)力元；

《杜十娘怒沉百寶箱》中的人物形象結構；

《狂人日記》中的不可信敘述與敘述真實(shí)；

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【實(shí)踐反饋】

首要的是：在整個(gè)鑒賞開(kāi)始之前要利用2-3節課的時(shí)間幫助學(xué)生在初中對小說(shuō)認識的基礎上建立一種符合現代理念的小說(shuō)觀(guān)念（小說(shuō)的本質(zhì)、小說(shuō)的意義、小說(shuō)的接受方法），并提出一套可操作的敘述分析的范疇概念系統。當然，此時(shí)不要求學(xué)生都能弄懂而在于更新一種觀(guān)念，明確日后學(xué)習的任務(wù)。

接下來(lái)是：要在具體的小說(shuō)鑒賞教學(xué)中突破傳統的“三要素五環(huán)節”的教學(xué)陳規以及表述中的話(huà)語(yǔ)套子。具體而言，就是要改變小說(shuō)閱讀的切入方式合提問(wèn)方式，同時(shí)引導學(xué)生從文本的特有形式著(zhù)手來(lái)進(jìn)行敘述分析，特別是在傳統鑒賞方式容易陷入困境或導致錯讀的地方，相機引入并比較優(yōu)劣。

最關(guān)鍵的是：就是要在各篇教學(xué)中明確分析重點(diǎn)，做到一篇一個(gè)重點(diǎn)，多篇一個(gè)體系；再者要前后一致，反復皴染，但又不能求全騖深，不搞繁瑣分析，要尋找契機，巧妙引入，適度運用；同時(shí)還要緊密結合小說(shuō)豐富的社會(huì )歷史文化精神內涵，作出令人信服的多角度多層面的欣賞批評；最后還要引導學(xué)生把這種方式運用到課外的小說(shuō)閱讀中，力爭能對在敘述上富有特色的作品用隨筆作出分析短評。

總之，在當前的中學(xué)小說(shuō)鑒賞教學(xué)中適度運用現代敘述學(xué)理論不僅是必要的，而且是可能的，只要運用得當，她將給我們的語(yǔ)文教學(xué)增加新的可能性，幫助我們盡早的走出困境，充分實(shí)現小說(shuō)鑒賞教學(xué)的教育功能和審美功能。

【參考書(shū)目】

《敘述學(xué)》：董小英，社會(huì )科學(xué)文獻出版社，2001。

《中國敘事學(xué)》：浦安迪，北大，1996。

《紅樓夢(mèng)敘事》：王彬，中國工人出版社，1998。

《文藝學(xué)與語(yǔ)文教育》：王紀人主編，上海教育出版社，2001。

《敘事理論與審美文化》：譚君強，中國社會(huì )科學(xué)出版社，2002。

《文學(xué)意義研究》：汪正龍，南京大學(xué)出版社，2002。

《文學(xué)形象新論》：趙炎秋，湖南師范大學(xué)出版社，2000。

【網(wǎng)絡(luò )論文】

《語(yǔ)文教學(xué)中小說(shuō)應該怎樣教？》K12專(zhuān)稿：江蘇省華羅庚中學(xué) 王雷， 2002年3月25日。

《論魯迅敘事小說(shuō)的情境設置》：趙卓，《山東社會(huì )科學(xué)》發(fā)布日期： 2001年3月29日