試論工學(xué)一體化的高職學(xué)材建設研究論文
論文摘要：傳統的教材從內容到結構都已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)習領(lǐng)域課程教學(xué)實(shí)施的需要。要想促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，需要采用科學(xué)地、系統地組織學(xué)習內容的新載體即學(xué)材。高職學(xué)材建設應突出主體性，強化情境性，促進(jìn)對話(huà)性，有利探究性，實(shí)現合作性。
論文關(guān)鍵詞：工學(xué)一體化；高職；學(xué)材
教材是體現教學(xué)內容和教學(xué)方式的載體，是把教育思想、觀(guān)念、宗旨等轉變?yōu)榫唧w教育現實(shí)的中介，是教學(xué)改革成果的結晶，也是教育教學(xué)改革的一個(gè)重要方面，是實(shí)現培養目標的重要工具。教材對于穩定教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量、深化課程內容體系改革、推動(dòng)高職教育的發(fā)展、辦出高職院校特色具有重要意義。我國高職教育起步較晚，對高職教育的研究特別是教材的研究相對滯后，導致各學(xué)科缺乏成套的與高職教育發(fā)展相適應的能體現高職教育特色的教材，“高攀”與“低就”的現象嚴重。
高職教材存在的主要問(wèn)題
對于高職教材現狀，較多學(xué)者進(jìn)行了分析評價(jià)，從總體情況來(lái)看，存在較多問(wèn)題。李輝、吳博通過(guò)對高職教材建設基本現狀的調研，在對調查數據進(jìn)行分析的基礎上，總結了我國高職教育教材建設取得的成績(jì)與存在的不足；沈海娟、申毅等人指出現行高職教材缺乏特色，沒(méi)有從根本上反映高職教材的根本特征；王婉芳指出高職教育缺少符合高職特色的“對口”教材，具有獨創(chuàng )性、能體現高職特色的教材很少；吳劍、金立群等人認為現行的高職教材缺乏科學(xué)理論的支持，與專(zhuān)業(yè)教材配套的實(shí)踐教材嚴重不足，教材內容陳舊、平淡，知識重疊，缺少創(chuàng )新，很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習的積極性�？傊�，目前各類(lèi)高職院校所使用的教材總體水平不高，大部分內容陳舊，只是對原來(lái)中專(zhuān)、專(zhuān)科、本科教材的簡(jiǎn)單刪減；基礎理論知識過(guò)多、過(guò)于重復，內容缺乏靈活性；實(shí)踐環(huán)節涉獵較少，與企業(yè)行業(yè)的最新技術(shù)、工藝流程聯(lián)系較少，學(xué)生所學(xué)的教材不能很好地為企業(yè)服務(wù)，與將來(lái)的崗位群無(wú)法實(shí)現“零距離”對接；教材內容與職業(yè)資格證書(shū)制度缺乏銜接，與“雙證制”脫節�？梢�(jiàn)，傳統的教材從內容到結構都已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)習領(lǐng)域課程教學(xué)實(shí)施的需要。
工學(xué)一體化對高職教材（學(xué)材）的要求
“基于工作過(guò)程”的模式是德國職業(yè)教育專(zhuān)家經(jīng)過(guò)十幾年的實(shí)踐開(kāi)發(fā)的包括哲學(xué)的指導思想、教育學(xué)的理念、具體的操作方法等等的一整套教學(xué)方式，其核心是培養學(xué)生的綜合職業(yè)能力，即專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)之外的能力（方法能力、社會(huì )能力等）。傳統教材主要呈現和傳授顯性知識，缺乏與工作的直接聯(lián)系，對提高學(xué)生綜合職業(yè)能力的作用十分有限。要想促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，需要采用科學(xué)地、系統地組織學(xué)習內容的新載體即學(xué)材，幫助學(xué)生在學(xué)習新知識技能的同時(shí)獲得關(guān)鍵能力，特別是與自我發(fā)展關(guān)系最緊密的學(xué)習能力。
針對高職教材建設的現狀，許多學(xué)者提出要產(chǎn)學(xué)結合共同編寫(xiě)教材。趙居禮、王艷芳認為教材內容應盡可能以技術(shù)問(wèn)題為中心加以設計和組織，注意以問(wèn)題引出概念知識。蔣暉指出學(xué)校與公司共同承擔對應用型人才的培養是高職教育的一個(gè)很好的思路，要積極探索學(xué)校與社會(huì )共同培養人才的雙料教材建設。趙志群在開(kāi)展學(xué)習領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)研究的同時(shí)，也開(kāi)始進(jìn)行職業(yè)教育特色教材的設計與編寫(xiě)，如學(xué)生工作頁(yè)的內容及其結構實(shí)現了學(xué)習內容與職業(yè)工作要求的有效對接，體現了鮮明的職業(yè)教育特色，在工學(xué)結合一體化課程的教學(xué)實(shí)施中顯示了不可替代的優(yōu)勢。工作頁(yè)的編寫(xiě)與出版為職業(yè)教育教材研發(fā)提供了新的思路，豐富了職業(yè)教育類(lèi)教材庫。
工作頁(yè)是以學(xué)習情境（學(xué)習任務(wù)）為一個(gè)課業(yè)編寫(xiě)的，其基本內容包括課業(yè)（學(xué)習情境或學(xué)習任務(wù)）名稱(chēng)、學(xué)習目標、課時(shí)數、學(xué)習情境（學(xué)習任務(wù)）描述、學(xué)習內容引導、背景介紹、評價(jià)建議、學(xué)習建議與說(shuō)明等。工作頁(yè)是學(xué)習領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)成果的`主要物質(zhì)載體，也是學(xué)習領(lǐng)域課程教學(xué)實(shí)施中學(xué)生的主要學(xué)習材料，是從學(xué)生的角度指導幫助學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)的工具。工作頁(yè)通常以引導課文的形式出現，引導課文中應涵括工作要求、操作規范、專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能等豐富的職業(yè)信息和完整的工作過(guò)程。通過(guò)一段段的引導課文承上啟下，將學(xué)習過(guò)程與工作過(guò)程有機地結合起來(lái)，讓學(xué)生在明確任務(wù)、制定計劃、做出決策、實(shí)施計劃、控制質(zhì)量、評價(jià)反饋的進(jìn)程中了解未來(lái)的職業(yè)工作，解決工作中的問(wèn)題，有效完成工作任務(wù)，促進(jìn)綜合職業(yè)能力的發(fā)展。工作頁(yè)沒(méi)有像傳統教科書(shū)那樣，向學(xué)生提供系統而完整的專(zhuān)業(yè)理論知識，而是遵循人的職業(yè)成長(cháng)規律和企業(yè)的實(shí)際工作過(guò)程及完成任務(wù)的需要編寫(xiě)的，學(xué)生在完成學(xué)習與工作任務(wù)的過(guò)程中需要查閱大量的相關(guān)教科書(shū)、工作手冊、操作規程等學(xué)習資料，有利于培養學(xué)生獲取信息、使用信息的能力以及與信息占有者打交道的溝通合作能力。
基于工學(xué)一體化高職學(xué)材的特點(diǎn)
“學(xué)材”是廣義的教學(xué)材料的重要組成部分，與傳統教科書(shū)相比，是用于“直接幫助學(xué)生學(xué)習”的教學(xué)材料，旨在從學(xué)生的工作和生活經(jīng)驗出發(fā)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的積極性；啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題和疑問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生思考和反思；突出學(xué)生的職業(yè)活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)在工作情境中的經(jīng)驗性學(xué)習建構自己的知識體系。
突出主體性建構主義認為學(xué)習的本質(zhì)是自主建構的過(guò)程，因而以“建構”觀(guān)取代以往客觀(guān)主義認識論指導下學(xué)習的“反映”觀(guān)，更符合學(xué)習的本質(zhì)。反映是從客體角度而言，強調學(xué)習作為一種認識所具有的客觀(guān)性與符合性；而“建構”則強調主體性與選擇性，指出學(xué)習作為一種認識是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構的過(guò)程。因此，建構主義的學(xué)習思想給人們提供了一個(gè)生成主體性的視野和思維空間。根據這種學(xué)習觀(guān)點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)應從教師的教學(xué)轉移到學(xué)生對知識意義的形成，從而喚起對學(xué)習者主體性的真正關(guān)注。高職學(xué)材應定位于學(xué)生是自主的學(xué)習者，明確學(xué)材的服務(wù)對象是學(xué)生而不僅僅是教師，體現學(xué)生的主體地位，為學(xué)生的自主建構、自主探究提供機會(huì )并創(chuàng )設條件。
強化情境性建構主義認為學(xué)生并不是空著(zhù)腦袋進(jìn)入教室的，相反，學(xué)生在日常生活中積累了豐富的經(jīng)驗，他們正是據此對眼前的事物或現象提出自己的看法，形成自己的解釋?zhuān)嬜约旱囊饬x。即使有些問(wèn)題是他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)的，沒(méi)有現成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問(wèn)題呈現在他們面前時(shí)，他們還是會(huì )基于以往的經(jīng)驗，依靠自己的認知能力形成對問(wèn)題的解釋。高職教育是為工作做準備的教育，培養的學(xué)生畢業(yè)后必須能夠有效地完成所承擔的職業(yè)工作任務(wù)。對職業(yè)教育課程而言，情境化是吸引學(xué)生、聯(lián)系生活的重要途徑之一。只有在真實(shí)的學(xué)習情境中，當學(xué)生積極地完成具體任務(wù)、努力地思考其中的實(shí)踐性問(wèn)題時(shí)，知識才有可能在其認知結構中與工作任務(wù)建立有機聯(lián)系。因此，學(xué)材內容的選擇不能脫離學(xué)生的經(jīng)驗世界，否則學(xué)生很難在新的知識信息與已有的知識結構之間建立一種非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所選用的素材要盡可能地來(lái)自于學(xué)生在日常生活中所聽(tīng)到、見(jiàn)到和感受到的現實(shí)，也可以是他們在其他學(xué)科學(xué)習中所思考或操作的，屬于思維層面上的現實(shí)。學(xué)材在內容呈現方式上要盡可能地與真實(shí)的問(wèn)題或類(lèi)似的生活情境相聯(lián)系，并從素材編排的結構這一角度對其進(jìn)行重組與再加工，著(zhù)力表現出工作過(guò)程結構的完整性、工作要素的全面性和包含工作過(guò)程知識、更多體現“教、學(xué)、做合一”的價(jià)值取向，從而使學(xué)生能夠掌握概念的復雜性，提高知識的遷移能力，充分調動(dòng)學(xué)習動(dòng)機。這是因為對學(xué)習者而言，在事件展開(kāi)的順序中，深度理解性的建構通常是由一個(gè)好的問(wèn)題激發(fā)的，并且這種激發(fā)要比那種號稱(chēng)是一條條介紹概念的認真安排好了的順序授課更有效。另外，精心創(chuàng )設的問(wèn)題情境也有利于促使學(xué)生認知結構產(chǎn)生沖突，發(fā)生變革重組，從而突出學(xué)生的職業(yè)活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)在工作情境中的經(jīng)驗性學(xué)習建構自己的知識體系。
促進(jìn)對話(huà)性促進(jìn)對話(huà)是創(chuàng )造活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習的唯一途徑。學(xué)習只有在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生存和發(fā)展。建構主義的學(xué)習觀(guān)認為知識不能通過(guò)傳遞來(lái)接受，只能通過(guò)建構來(lái)獲得。這就要求學(xué)材內容要避免直接呈現結論的權威的觀(guān)點(diǎn)，在陳述方式上要避免絕對客觀(guān)的描述，要留給學(xué)生自主建構的空間，使學(xué)生能夠經(jīng)歷知識獲得的過(guò)程，并在這一過(guò)程中掌握學(xué)習方法，體驗知識探究的樂(lè )趣，樹(shù)立積極的學(xué)習態(tài)度。在呈現方式上應做到豐富多彩，版面生動(dòng)活潑，多運用啟發(fā)式問(wèn)題、參與性表格、圖片、動(dòng)畫(huà)、音頻、視頻等易于學(xué)生接受的表達方式隱蔽教育意圖，著(zhù)力凸顯學(xué)生與教材之間開(kāi)放式、互動(dòng)性的交流與對話(huà)，進(jìn)一步引導學(xué)生在做好自身與學(xué)材之間互動(dòng)對話(huà)的基礎上，拓寬學(xué)生表達與交流的渠道，為其創(chuàng )造更多與同伴、與問(wèn)題情境、與現實(shí)生活、甚至是與自身原有知識經(jīng)驗等進(jìn)行對話(huà)與互動(dòng)的機會(huì )，從而為其交流能力、合作探究能力的提高營(yíng)造更為廣闊的空間。
有利探究性建構主義的學(xué)習實(shí)質(zhì)上是一種自主探究的學(xué)習，即學(xué)習是在已有經(jīng)驗基礎上的自主建構，在這一過(guò)程中，學(xué)習者個(gè)體在已有經(jīng)驗背景下自我監控和自我建構，因此具有鮮明的個(gè)人色彩。意義不是強加的或是被動(dòng)接受的，而是主動(dòng)探究建構的，因此具有探究性。教育的最終目的是把學(xué)生培養成為獨立的終身學(xué)習者以及能夠對自身一切行為負完全責任的人，自我管理式的學(xué)習方式在一定程度上為學(xué)生提供了設計與完成學(xué)習任務(wù)的自由空間，極大地調動(dòng)了他們的學(xué)習熱情和能動(dòng)性，學(xué)生能夠對自己的學(xué)習與工作負責，真正成為學(xué)習與工作的主人，有力地促進(jìn)了教育目標的達成。因此，學(xué)材既要創(chuàng )設有利于學(xué)生自主探究學(xué)習的問(wèn)題情境，同時(shí)也要安排學(xué)生之間和師生之間進(jìn)行交流、爭議、意見(jiàn)綜合的環(huán)節，以幫助學(xué)生建構起更深層次的理解，提高學(xué)生的社會(huì )能力。
實(shí)現合作性學(xué)習也不是一種孤立的個(gè)人行為，知識意義建構是在師生之間和學(xué)生之間（群體或社會(huì )）的相互作用中逐漸完成的，因此具有合作的性質(zhì)。學(xué)習領(lǐng)域課程是理論與實(shí)踐一體化的課程，需要采用適合學(xué)生特點(diǎn)和課程特點(diǎn)、具有職業(yè)教育特色的教學(xué)方法。采用小組合作學(xué)習的行動(dòng)導向教學(xué)法是符合人的認識規律的教學(xué)指導思想和學(xué)習方式，有利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成，應成為職業(yè)教育學(xué)習領(lǐng)域課程教學(xué)的必然選擇。行動(dòng)導向教學(xué)即讓學(xué)生以個(gè)體或小組合作的方式，圍繞明確的學(xué)習目標，通過(guò)完成一系列綜合性學(xué)習任務(wù)學(xué)習新的知識與技能，提高綜合職業(yè)能力的教學(xué)過(guò)程。這里的“行動(dòng)”不是簡(jiǎn)單的重復性操作，而是為達到學(xué)習目標而進(jìn)行的有意識的行為。行動(dòng)導向教學(xué)不強調知識的系統性，但是關(guān)注以小組合作的形式獨立制定工作和學(xué)習計劃、實(shí)施計劃并進(jìn)行評價(jià)反饋，以“完整的行動(dòng)模式”替代完成外部規定任務(wù)的“部分行動(dòng)模式”，讓學(xué)生通過(guò)主動(dòng)、整體化、合作式的學(xué)習，達到腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的統一。
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