談大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性與創(chuàng )新能力論文
［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動(dòng)，它注重人的主體性屬性，又強調主體間的合作性。大學(xué)課堂是學(xué)生創(chuàng )新能力培養的重要陣地，教學(xué)交往的主體間性可以避免以教師或學(xué)生為單一主體性帶來(lái)的缺陷，使參與教學(xué)交往的各主體能在民主、合作中共同發(fā)展。課堂教學(xué)的主體間性因受多種動(dòng)態(tài)性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構建可促進(jìn)教學(xué)交往中的主體間性進(jìn)一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負責，共同實(shí)現教育目標，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )新能力的養成。
［關(guān)鍵詞］創(chuàng )新能力；主體間性；課堂共同體；教學(xué)交往
大學(xué)課堂是大學(xué)生教育的重要陣地，課堂教學(xué)在大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育計劃中所占比重較大，許多大學(xué)課堂教學(xué)學(xué)時(shí)大約占到整個(gè)專(zhuān)業(yè)教學(xué)計劃總學(xué)時(shí)的70%。充分重視和利用課堂教學(xué)，對大學(xué)生創(chuàng )新能力的培養有著(zhù)十分重要的意義。大學(xué)課堂是培養大學(xué)生創(chuàng )新能力的重要陣地，而這一陣地在教學(xué)交往中因主體間性的忽視或缺失，學(xué)生作為活動(dòng)主體的人所應具備主體性特征��！自主性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性［3］得不到有效發(fā)揮，創(chuàng )新能力的培養受到限制。
一、大學(xué)生創(chuàng )新能力與課堂教學(xué)主體間性現狀分析
主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書(shū)中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動(dòng)，它強調人與人的關(guān)系是主體與主體的關(guān)系，也稱(chēng)交互主體性。課堂教學(xué)交往中的主體間性主要是師生間的交互關(guān)系，它是現代教育的本質(zhì)。大學(xué)課堂創(chuàng )新能力的培養過(guò)程實(shí)際上就是一種主體間性的活動(dòng)過(guò)程。高校在國家政策扶植與引導下，加大了創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育的力度。課堂教學(xué)也進(jìn)行了積極的改革，尤其在教學(xué)模式上，如MOOC、翻轉課堂等模式的推出，改變了傳統的灌輸式教學(xué)，增強了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主動(dòng)參與意識。但從總的層面上來(lái)看，課堂主體間性的交流、合作并沒(méi)得到充分重視，課堂教學(xué)仍以教師傳授知識為要旨，學(xué)生的批判性能力、交流溝通能力、協(xié)同合作能力等鍛煉的機會(huì )較少，學(xué)生創(chuàng )新能力訓練的空間也不大。這主要表現如下：第一，以教師為主體的課堂教學(xué)模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的主宰，從教學(xué)目標的設定，到教學(xué)內容的選擇、教學(xué)方式的運用等整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，基本都是教師個(gè)人或教學(xué)團隊來(lái)決定的，學(xué)生是教學(xué)的對象，是課堂教學(xué)的客體�！敖獭笔钦n堂教學(xué)的核心，“學(xué)”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學(xué)生進(jìn)行主體精神世界的交流。學(xué)生主體性在這種教學(xué)模式下幾乎缺失，學(xué)生是被動(dòng)式受教育的客體，大學(xué)生個(gè)人成長(cháng)及主體性發(fā)展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學(xué)生深處的主觀(guān)能動(dòng)性得不到發(fā)揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學(xué)，在對學(xué)生創(chuàng )新思維和創(chuàng )新能力培養方面是存在缺陷的，這已被很多學(xué)者和管理者認識到了。許多高校在教學(xué)改革中，強調學(xué)生主體性在教學(xué)交往中的重要性。翻轉課堂、開(kāi)放式課堂、對分課堂是教學(xué)改革中比較成功的教學(xué)模式，但很多教師由于對學(xué)生主體性認識不夠，往往只是將學(xué)生討論、辯論等形式簡(jiǎn)單地加到教學(xué)環(huán)節中，將課堂教學(xué)分為“教”和“學(xué)”兩個(gè)部分，將教師作為“教”的主體，將學(xué)生作為“學(xué)”的主體。而在實(shí)際教學(xué)中，由于受傳統尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強勢，學(xué)生作為受教育者的主體性則被弱化，實(shí)質(zhì)上變成課堂教學(xué)活動(dòng)的客體。因此，學(xué)生在課堂教學(xué)交往中不是與教師平等的主體，學(xué)生的主動(dòng)性、主體性得不到很好的體現。另外，有些教師在教學(xué)交往中，為獲得學(xué)生較高滿(mǎn)意度的教學(xué)評價(jià)，過(guò)分看重學(xué)生的主體性。如在部分在線(xiàn)課堂中，其教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的發(fā)展為導向，教學(xué)活動(dòng)是教師幫助學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程，“教”是服務(wù)、依附于“學(xué)”的。這種模式看似尊重學(xué)生的思想自由，但實(shí)際上是對學(xué)生的“放任”。因為學(xué)生在大學(xué)階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學(xué)生的系統性思維能力難以形成，并不利于學(xué)生的成長(cháng)，也不利于創(chuàng )新能力的養成。
二、注重大學(xué)課堂主體間性交往，培養學(xué)生創(chuàng )新能力
大學(xué)課堂的主體主要有三個(gè)方面：大學(xué)管理者、大學(xué)教師和大學(xué)生。大學(xué)、教師、學(xué)生間的雙向或多向交互活動(dòng)是現代教育過(guò)程的關(guān)鍵。只有深刻認識這些主體間性的交互關(guān)系，才能深刻認識大學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)。只有準確把握這些主體間性的交互活動(dòng)，才能準確把握好課堂教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程。充分利用大學(xué)課堂，培養學(xué)生的創(chuàng )新能力，需要構建良好的主體間性交互。
�。ㄒ唬┐髮W(xué)管理者與教師、學(xué)生的主體間性互動(dòng)
大學(xué)課堂教學(xué)主要是教師與學(xué)生主體間性的交互活動(dòng)，但大學(xué)管理者在教學(xué)的頂層設計及在對教師、學(xué)生的管理上，也充當了十分重要的角色。
1．大學(xué)管理者與教師主體間性的互動(dòng)大學(xué)管理者與教師兩個(gè)主體是相互合作、相互尊重的關(guān)系。二者的關(guān)系體現在課堂教學(xué)上如下：管理者設計好整體教學(xué)安排，包括教學(xué)計劃、教學(xué)進(jìn)程等，教師則按計劃開(kāi)展具體的教學(xué)活動(dòng)；教師根據專(zhuān)業(yè)、學(xué)科發(fā)展需求，對教學(xué)安排提出修改、完善建議，管理者根據這些建議，進(jìn)行充分論證后對教學(xué)安排進(jìn)行完善。學(xué)生創(chuàng )新能力培養目標、方案就是在這兩個(gè)主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學(xué)的評價(jià)與管理上，大學(xué)管理者通常采用多種評價(jià)體系，這促進(jìn)了大學(xué)課堂教學(xué)的改革，翻轉課堂、對分課堂等教學(xué)模式應運而生。要使這些好的教學(xué)方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動(dòng)接受管理者主體的監管，聽(tīng)取他們的意見(jiàn)和建議，不斷完善自己的教學(xué)，充分關(guān)注學(xué)生的主體性，把學(xué)生創(chuàng )新思維的鍛煉、創(chuàng )新能力的培養落實(shí)到課堂教學(xué)中。
2．大學(xué)管理者與學(xué)生主體間性的互動(dòng)大學(xué)是提供教育服務(wù)的機構，大學(xué)生是高校管理者的服務(wù)對象，這種體現管理者與學(xué)生主體間的關(guān)系的看法比較普遍。此思想提倡學(xué)生的主體性地位，突出以人為本，尊重學(xué)生的理念，已成為很多高校學(xué)生管理的核心觀(guān)念。然而，這種以學(xué)生為本的服務(wù)思想也會(huì )帶來(lái)很多弊端。管理者看重學(xué)生對學(xué)校、教師的滿(mǎn)意度評價(jià)，并把這種評價(jià)放到對教師的考核中，教師為了獲得學(xué)生較高的評價(jià)，就會(huì )對教學(xué)做出一些讓步，比如放寬成績(jì)的考核標準，提高學(xué)生對成績(jì)的“滿(mǎn)意度”。教師為了提高課堂教學(xué)的“滿(mǎn)意度”，增加“樂(lè )趣化”，而把課堂教學(xué)的教育本質(zhì)屬性“次要化”了。要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的創(chuàng )新能力，管理者與學(xué)生的主體間性的關(guān)系應該是合作互動(dòng)型關(guān)系。教學(xué)決策及服務(wù)不應是單向性的活動(dòng)過(guò)程，教學(xué)管理中的決策及服務(wù)不僅是管理者單方面的職責，教師、學(xué)生在決策的制定及服務(wù)的評價(jià)方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關(guān)系，能激勵學(xué)生在課堂教學(xué)中的主動(dòng)參與性，有利于學(xué)生充分重視學(xué)習過(guò)程，重視在課堂教學(xué)中與同學(xué)、教師之間的互動(dòng)交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學(xué)生創(chuàng )新思維能力的養成。
�。ǘ┱n堂教學(xué)中教師、學(xué)生主體間性的互動(dòng)
教師與學(xué)生是課堂教學(xué)交往中兩個(gè)非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔了教學(xué)任務(wù)，還承擔了一定的科研任務(wù)。尤其是研究型大學(xué)，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價(jià)機制與教學(xué)投入之間的矛盾之中。因此，在教學(xué)交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強自己的主體性，在課堂教學(xué)交往中做到以下幾點(diǎn)：
1．充分重視課堂教學(xué)交往中的主體間性互動(dòng)教師主體性在教學(xué)上主要表現在兩個(gè)方面：一是通過(guò)自主思考、努力探究，對教學(xué)、學(xué)生、教育形成自己的精神體系，主動(dòng)構建自我主體層次，實(shí)現自我的`創(chuàng )生。二是通過(guò)與他人的交流與共建，促進(jìn)、鼓勵學(xué)生的主體性，增強教師主體與學(xué)生主體之間的激發(fā)性與激勵性，這是課堂教學(xué)中主體間性的根本所在。增強教師與學(xué)生主體間性的互動(dòng)，對學(xué)生創(chuàng )新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學(xué)模式。首先是教學(xué)內容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學(xué)生能從直觀(guān)感受到抽象思維去理解事物的本質(zhì)；其次是在教學(xué)中要和學(xué)生互動(dòng)交流，根據學(xué)生對課程知識理解程度的反饋，及時(shí)調整講課的方式及內容；再其次是要講究授課的藝術(shù)性，既要使課堂教學(xué)變得有趣味，又要注意傾聽(tīng)學(xué)生的見(jiàn)解，關(guān)心他們的感受，讓學(xué)生的主體性在教學(xué)中得到發(fā)展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個(gè)體的教師，對事物認識的角度是有限的。具有主體性的個(gè)體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)模式上的合作與借鑒，會(huì )促進(jìn)教師主體性的發(fā)展，充分激發(fā)主體的自主性與創(chuàng )造性，提升高校整體的教學(xué)質(zhì)量。三是要注重與學(xué)生主體間的交往。對于大學(xué)課堂來(lái)說(shuō)，學(xué)生創(chuàng )新能力的培養不能僅停留在知識認知從教師主體到學(xué)生主體的遷移上，更要做到對學(xué)生主體性的激勵與啟發(fā)。這需要教師與學(xué)生主體間性的充分互動(dòng)交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學(xué)生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生也要把自己的疑問(wèn)、困惑傳遞給教師。教師主體與學(xué)生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］
2．充分重視學(xué)生的主體性，積極促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展大學(xué)課堂教學(xué)是“教”與“學(xué)”的統一，具體表現是教師與學(xué)生在“教”“學(xué)”活動(dòng)中相互作用的完整過(guò)程。張建林認為：“完整的大學(xué)教學(xué)過(guò)程，應體現出主體性的不斷生成與發(fā)展，體現出主體對知識的認識�！保�6］大學(xué)生作為課堂教學(xué)交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導致其主體性異化，這主要體現在課堂教學(xué)中，受“師道尊嚴”傳統思想的影響，教師主體性被強化，學(xué)生的主體性被客體化。大學(xué)課堂教學(xué)要求學(xué)生能理解、批判甚至創(chuàng )造教學(xué)內容，從而達到知識內化的目的。這需要大學(xué)生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學(xué)中，還應把情感、態(tài)度等因素積極投入課堂教學(xué)交往中。教師主要引導學(xué)生對未知事物進(jìn)行探索，允許學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵他們去發(fā)現、去創(chuàng )新，培養學(xué)生的批判性思維，提高他們創(chuàng )新的能力，使學(xué)生的主體性得到發(fā)展。要促進(jìn)大學(xué)課堂學(xué)生主體性的發(fā)展，使課堂教學(xué)有助于學(xué)生創(chuàng )新能力的培養，需要從兩方面入手：一是課堂教學(xué)需要引導式教學(xué)模式。大學(xué)課堂教學(xué)的成效，取決于參與教學(xué)交往中各主體間的交互、合作程度，學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性、積極性對教學(xué)成效的影響很大。學(xué)生需要通過(guò)主動(dòng)的學(xué)習完成對知識的探究與自我建構，使自身逐步構建成一個(gè)自由、自在、自為的人。這體現了“教育是人自我建構的實(shí)踐活動(dòng)”［7］，與教育的本質(zhì)是一致的。教師在教學(xué)交往中是引導者的角色，教師幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習決策，并幫助他們完善和執行決策，教師要在權威、顧問(wèn)、合作者等角色之間不斷轉換。同時(shí)，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學(xué)生困惑的時(shí)候為其指引方向，在學(xué)生沮喪的時(shí)候激勵他們，在學(xué)生遇到困難的時(shí)候給予其有力的支持。二是培養學(xué)生自主學(xué)習能力。自主學(xué)習是大學(xué)生主體性的核心體現，可著(zhù)重關(guān)注兩個(gè)方面：其一是大學(xué)生可根據自身與周邊環(huán)境等條件，確立自己的學(xué)習任務(wù)，將知識技能的發(fā)展與自身人格的發(fā)展結合起來(lái)，為以后的學(xué)習打下扎實(shí)的基礎，這是一個(gè)自我監督、自我調節、自我評價(jià)的過(guò)程；其二是借助教師、同學(xué)等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學(xué)內容進(jìn)行自主選擇并加以創(chuàng )造，有目的、有計劃地開(kāi)展學(xué)習，這是一個(gè)與其他主體交互和自我指導相結合的過(guò)程。
三、構建課堂共同體，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )新能力的發(fā)展
從理論層面上來(lái)看，主體間性是一種充分的主體間性，但對應到大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性，因其受各種動(dòng)態(tài)性因素的影響，如大學(xué)管理者各部門(mén)管理理念的不一致，教師群體對課堂教學(xué)理解的不同，以及學(xué)生主體個(gè)體化的差異等，具有較大的不確定性，使課堂教學(xué)的主體間性具有不充分性，不充分的主體間性向充分的主體間性演變需要構建課堂共同體，其演變過(guò)程也是課堂教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)性與藝術(shù)性不斷提升的過(guò)程。課堂共同體主要是由學(xué)生與教師共同構成的，他們彼此之間在課堂教學(xué)交往過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享教學(xué)資源，共同完成一定的教學(xué)任務(wù)，在共同體各主體之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。課堂共同體可以較好地實(shí)現教師、學(xué)生主體間的交流合作，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )新能力的發(fā)展。德國哲學(xué)家卡爾雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)：“大學(xué)是一個(gè)由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體�！保�8］大學(xué)課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生就是一個(gè)共同體，是相互平等的兩個(gè)主體組成的共同體，教師和學(xué)生的關(guān)系始于課堂，但又不止于課堂。在這個(gè)課堂共同體中，強調教師學(xué)生主體間的交往與合作，教師和學(xué)生以學(xué)習為中心任務(wù)，一同為實(shí)現共同的教育目標而努力。在課堂共同體中，大學(xué)教師變成了共同體的引路人，是學(xué)習環(huán)境、學(xué)習內容的設計者，是學(xué)生潛能的喚醒者，教師不只是向學(xué)生傳遞知識的角色，而且是與學(xué)生相互交流、相互溝通、彼此信任，與學(xué)生共同進(jìn)步、共同成長(cháng)的主體；學(xué)生是課堂共同體的合作者，是和教師有共同目標導向的主體。學(xué)生在這個(gè)資源共享的時(shí)代，知識獲取的速度大大加快，知識建構的主體性不斷增強，在教師的引導下，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間互相交流、溝通、分享，完成一定的學(xué)習任務(wù)。學(xué)生既是學(xué)習者，又是一定意義上的教師。課堂共同體的創(chuàng )建主要是強調學(xué)生群體的主體性學(xué)習、合作學(xué)習、師生之間的合作交流以及學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設，課堂共同體使教師與學(xué)生主體間形成了相互影響、相互促進(jìn)的聯(lián)系。課堂共同體是教師與學(xué)生主體相互尊重的共同體，主體間不僅是平等合作，還互相對對方主體負責。這不只是學(xué)生的學(xué)習過(guò)程與教師的教授過(guò)程的融合，更是教師和學(xué)生主體之間精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使課堂共同體的構建得以實(shí)現，首先要建立相應的激勵機制。大學(xué)課堂共同體的建立需要教師花費更多的時(shí)間和精力與學(xué)生進(jìn)行交流，僅有理念以及管理者和教師觀(guān)念與行動(dòng)上的重視，沒(méi)有相應的激勵機制，課堂共同體的建立定然不會(huì )持久。在以科研為重的導向下，這種激勵機制尤顯重要。激勵機制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在長(cháng)時(shí)間的磨合中不斷完善。其次是建立課堂共同體的科學(xué)評價(jià)機制。大學(xué)管理者需采取定性和發(fā)展性的評價(jià)方式，鼓勵教師重視自身教學(xué)水平的提升，讓教師有熱情把更多精力投入到課堂共同體中。同時(shí)，還需制定對學(xué)生的評價(jià)體系，鼓勵學(xué)生積極投入教學(xué)討論與探究中去，讓學(xué)生個(gè)性化的思考和見(jiàn)解在課堂共同體中得以展示�？茖W(xué)的評價(jià)機制可以使相互合作、互相負責、共同發(fā)展的理念深入到共同體內各主體的學(xué)習和生活中，使課堂共同體的發(fā)展獲得持久動(dòng)力。最后是營(yíng)造優(yōu)良的校園文化環(huán)境。良好的校園文化環(huán)境能促進(jìn)課堂共同體中教師、學(xué)生主體間性的互動(dòng)。只有努力營(yíng)造民主、和諧的氣氛，才能使課堂共同體積極思索、探究，才能充分發(fā)掘學(xué)生的創(chuàng )新、創(chuàng )造潛能。創(chuàng )新能力的養成需要教師、學(xué)生們的大膽跨越，這種跨越需要消除認知的偏見(jiàn)，需要打破思維的僵化，有很大的挑戰性和一定的風(fēng)險。只有通過(guò)共同體內主體間的支持、理解和協(xié)作，大學(xué)生才容易具備挑戰風(fēng)險的勇氣。高校要建立多樣化的溝通手段，使主體間溝通更加便捷。大學(xué)需要管理者、教師、學(xué)生相互交流與合作，建立學(xué)術(shù)自由、包容、開(kāi)放的文化環(huán)境，為共同體的成長(cháng)提供營(yíng)養豐富的土壤。
四、結論
大學(xué)課堂教學(xué)的主體間性充分尊重了學(xué)生在教學(xué)交往活動(dòng)中的主體性地位，積極培養學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人主體性的提高與發(fā)展，是對主體性教學(xué)方法的揚棄，它超越了個(gè)人主體性的局限。在課堂教學(xué)交往中，通過(guò)各主體間的互動(dòng)與交往，學(xué)生的主體性即能動(dòng)性、自主性和創(chuàng )造性得到發(fā)展，學(xué)生的創(chuàng )新能力在這種主體間性的交互中得以提升。從實(shí)踐意義上來(lái)看，大學(xué)課堂教學(xué)中主體間性受動(dòng)態(tài)變化性因素的影響，具有較大的不確定性，是一種不充分的主體間性，這種不充分的主體間性要向充分的主體間性不斷轉化。課堂共同體的構建是完成這個(gè)轉化過(guò)程較好的方式，課堂共同體的建立也會(huì )促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)性與藝術(shù)性不斷提升，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )新、創(chuàng )造能力不斷提高。
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