情境認知理論視域下的大學(xué)生心理健康教育教學(xué)論文
論文摘要：本文由情境認知理論的啟示，結合筆者的教學(xué)實(shí)踐，對如何實(shí)施大學(xué)生心理健康教育課教學(xué)，進(jìn)行了探討。
論文關(guān)鍵詞：大學(xué)生心理健康教育 情境認知理論 工具性 文化性
1、情境認知理論
情境認知理論是繼行為主義“刺激—反應”學(xué)習理論與認知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習理論后，與建構主義大約同時(shí)出現的又一個(gè)重要的研究取向。它強調學(xué)習的設計要以學(xué)生為主體，內容與活動(dòng)的安排要與人類(lèi)社會(huì )的具體實(shí)踐相聯(lián)通，最好在真實(shí)的情景中，通過(guò)類(lèi)似真實(shí)的實(shí)踐方式來(lái)組織教學(xué)，同時(shí)把知識和獲得與學(xué)生的發(fā)展、身份建構等統合在一起。以萊夫等人為代表的情境認知的社會(huì )學(xué)視野，強調了“社會(huì )實(shí)踐與“社會(huì )生活”、“實(shí)踐共同體”等要素�！八馕吨�(zhù)對一個(gè)活動(dòng)系統的參與，其中參與者共享著(zhù)理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們生活中意味著(zhù)什么，對共同體的意味是什么”。
情境觀(guān)認為，實(shí)踐不是獨立于學(xué)習的，而意義也不是與實(shí)踐和情境脈絡(luò )相分離的，意義正是在實(shí)踐和情境脈絡(luò )中加以協(xié)商的。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規則的集合，知識是一種動(dòng)態(tài)的建構與組織。知識是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構的一種交互狀態(tài)，是一種人類(lèi)協(xié)調一系列行為，去適應動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力�？傊�，情境認知理論的觀(guān)點(diǎn)影響著(zhù)教學(xué)系統設計與學(xué)習環(huán)境開(kāi)發(fā)等多方面的教學(xué)理念，也為心理健康課程的教學(xué)提供了理論依據。
2、心理健康教育實(shí)施情境認知教學(xué)的基礎
2.1認知元是一個(gè)在聯(lián)想過(guò)程或符號操作中起作用的心理反應的單位。
它具有完整性、一致性、穩定性，可以把復雜的輸入綜合處理，以決定是否需要引起反應。它可以保證知覺(jué)及時(shí)辨認。認知元一經(jīng)形成后，就成為物體、空間關(guān)系、面孔或其他知覺(jué)單位的相對固定的神經(jīng)符號，成為我們進(jìn)一步學(xué)習的基礎。我國的認知心理學(xué)者在吸收國外研究的基礎上，也提出了類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)。認為：基于遺傳的認知元的形成是與客觀(guān)環(huán)境相互作用的結果。
2.2心理健康課程的兩個(gè)屬性。
第一，心理健康教育的工具性。情境認知理論認為知識是一整套工具。工具和知識共享著(zhù)若干重要特征：它們都只能通過(guò)運用才能完全被把握和理解；它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用它們所賴(lài)以存在的文化信念體系。因此，知識既是情境性的，又是通過(guò)活動(dòng)和運用不斷發(fā)展，不斷充實(shí)和豐富的。在現實(shí)生活中人們總是積極地使用工具，而不僅僅是滿(mǎn)足于獲取工具。而且人們在使用工具的同時(shí)，不斷構建對于世界和工具自身豐富內涵的理解。因此，心理健康教育作為工具的意義也不是不是抽象的；心理健康教育的教學(xué)不能脫離具體的情境，否則，生硬的“知識”或“道理”無(wú)法在學(xué)生真實(shí)的學(xué)習和生活過(guò)程中得以延伸和應用。與生活中使用的其它工具一樣，心理健康教育這一工具同樣反映了使用工具的文化的累積性、智慧以及個(gè)人的洞察力和活動(dòng)體驗。
第二，心理健康教育的文化適應性。心理健康教育的文化適應性應該是受到十分關(guān)注的。文化是人類(lèi)文明長(cháng)期發(fā)展的歷史積淀和結晶，一個(gè)國家的文化是在長(cháng)期的歷史發(fā)展中創(chuàng )立的各種文明的總和。教育是文化傳遞的一種重要形式，它包括了思想、知識、道德、風(fēng)俗及每一代人的認知圖式等。這種傳遞并非生物學(xué)意義上的遺傳，而是社會(huì )文化的積淀，是對社會(huì )文化世代連續性過(guò)程的同化與順應而引起的文化潛移。也就是每一個(gè)民族或國家都通過(guò)教育使下一代將本民族或國家的價(jià)值觀(guān)念、歷史沿革、宗教、習俗等文化形態(tài)深深植根于自己的心理和行為之中，從而構成每一個(gè)民族或國家特定的文化背景。其次，教育在文化傳遞過(guò)程中也在不斷調整、把那些不適應社會(huì )發(fā)展的文化形態(tài)加以更新。文化的核心是哲學(xué)思維方式，各民族或國家不同的哲學(xué)思維方式使其教育思想呈現了豐富的表現形式。還有，文化影響教育，關(guān)鍵是文化價(jià)值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化價(jià)值，按文化價(jià)值培養下一代，使該文化世代運行下去，他的產(chǎn)生、發(fā)展及表現形式就必然受文化的影響和制約。
2.3目前大學(xué)生心理健康教育教學(xué)的狀況。
心理健康教育教學(xué)的傳統做法是把知識與運用相分離，孤立地教授心理學(xué)的理論和原理，輔之以案例作為論據。結果是：學(xué)生在課堂上（普通場(chǎng)景）聽(tīng)得津津有味，但在實(shí)際中，不能把知識整合運用來(lái)對自己或他人進(jìn)行適當的心理調節和調整，因此也更談不上發(fā)揮該課程的任何實(shí)踐指導作用了。其中的原因之一就是學(xué)生在普通場(chǎng)景（即常規課堂）的學(xué)習中，不能表達和相互交流學(xué)習體會(huì )，所學(xué)的心理健康知識脫離了學(xué)生自我情緒體驗的具體情境。相反，在設置的專(zhuān)題情境教學(xué)中（如團體輔導、觀(guān)看電影、任務(wù)驅動(dòng)、仿真模擬等），學(xué)生卻能成功把所學(xué)的相關(guān)心理學(xué)知識和自身很好的聯(lián)系起來(lái)。
3、大學(xué)生心理健康教育的情境認知與情境學(xué)習觀(guān)
3.1鑒于學(xué)生的生活經(jīng)驗關(guān)系到他們學(xué)習心理健康教育的認知情境，他們在知識的獲得與運用中利用生活經(jīng)驗對于心理健康教育情境認知與學(xué)習是十分重要的。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習中，有效地創(chuàng )建心理健康教育學(xué)習的環(huán)境和場(chǎng)景對心理健康教育學(xué)習有很大的意義。
3.2學(xué)生對課程的學(xué)習的目的是運用，因此，心理健康教育的教學(xué)就必須保證學(xué)生獲得以下學(xué)習機會(huì )：既跟真實(shí)的社會(huì )境域相整合，又能十分貼切地滿(mǎn)足社會(huì )實(shí)踐的需求。因此在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習中，提供給學(xué)生具有真實(shí)目的任務(wù)很重要。
3.3心理健康教育學(xué)習和認知有一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。因此，在心理健康教育情境認知與學(xué)習中學(xué)生必須獲得對各種“理論知識”進(jìn)行反思的機會(huì )，因為正是在這些假設的'基礎上形成生活實(shí)踐活動(dòng)中的問(wèn)題發(fā)現與問(wèn)題解決，從而加深對所學(xué)心理健康教育知識的整固。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習中，樹(shù)立以學(xué)生為中心，培養學(xué)生的自主學(xué)習能力、反思、指導實(shí)踐的能力是心理健康教育教學(xué)中的重中之重。究其實(shí)，也是心理健康教育教學(xué)的目的所在。
4、大學(xué)生心理健康教育情境學(xué)習與情境認知的基本特征
心理健康教育的情境學(xué)習與情境認知的教學(xué)模式的提出，源于對心理健康教育學(xué)習情境的觀(guān)察。當心理健康教育的教學(xué)融入了讓學(xué)生運用所學(xué)心理健康知識在他們的社會(huì )生活情境中的理念時(shí)，這門(mén)課的意義才有可能發(fā)生。因此，參與基于社會(huì )情境的一般心理健康教育文化實(shí)踐是心理健康教育知識結構形成的源泉。事實(shí)表明，在情境中獲得的心理健康教育知識比通過(guò)死記硬背或“滿(mǎn)灌式”所獲得的知識更靈活、更有用。為此，學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習不僅僅是為了獲得一大堆陳述性的知識，而是要這些知識置于社會(huì )文化情境中，進(jìn)行真正的心理健康教育文化實(shí)踐，把所學(xué)心理健康教育知識和情境活動(dòng)相聯(lián)系。
因此，心理健康教育情境學(xué)習與情境認知具有以下基本特征：
4.1基于情境的行動(dòng)。
情境認知理論學(xué)者認為，人們不是根據內心關(guān)于世界的符號表征行動(dòng)的，而是通過(guò)與環(huán)境直接接觸與互動(dòng)來(lái)決定自身的行動(dòng)的。在這種基于情境的行動(dòng)中，在人的行動(dòng)模式和處理事件發(fā)生的情感中，內隱的知識將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。情境行動(dòng)的另一個(gè)重要特征是：實(shí)踐者經(jīng)常對情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著(zhù)實(shí)踐者經(jīng)驗的日益豐富，其內隱知識的復雜性與有用性都會(huì )隨之增加，但是當實(shí)踐者必須處理不同情境中的問(wèn)題時(shí)，他必須通過(guò)行動(dòng)中的反思建構設計與解決問(wèn)題的新方法，以便使情境行動(dòng)得以繼續。不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著(zhù)情境行動(dòng)與行動(dòng)中的反思相互交替的現象。
4.2參與的形式。
“參與”意味著(zhù)學(xué)生在教師創(chuàng )設的真實(shí)情境中，通過(guò)觀(guān)察，體驗、交流、討論等方式進(jìn)行學(xué)習。情境學(xué)習中有關(guān)參與的研究主要關(guān)注的是學(xué)生的社會(huì )參與的形式，學(xué)習則是其中必不可少的要素。但不可否認的是，參與不是一種教學(xué)方法，而是用新的方式觀(guān)察和理解心理健康教育學(xué)習的透鏡。
4.3社團實(shí)踐與仿真的心理健康教育活動(dòng)。
心理健康教育情境學(xué)習將社會(huì )性交互作用視作心理健康教育情境學(xué)習的重要組成成分。為此，一個(gè)概念必須強化，這就是“社團實(shí)踐”。該概念既強調學(xué)習是通過(guò)參與有目的模仿活動(dòng)而構建的，同時(shí)，它也同樣強調實(shí)踐與社團的重要性。其含義是：在情境認知中，知識被視作實(shí)踐能力；意義可理解為一種社會(huì )單元的構建，該單元共享著(zhù)某一共同情境中的支柱；學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習作為一種過(guò)程，可以被看作是一種增強對社團體驗的情境的參與。
由此，針對具體的教學(xué)過(guò)程，提出以下四個(gè)建議：
一是，在教學(xué)中提供的真實(shí)與仿真的境域和任務(wù)要能夠反映心理健康教育知識在真實(shí)生活中的應用方式。
二是，提供給學(xué)生對真實(shí)生活過(guò)程進(jìn)行觀(guān)察、體驗的機會(huì )。
三是，組建的課外學(xué)習社團和實(shí)踐社團，能足以支撐課堂知識學(xué)習的社會(huì )協(xié)作性建構，使內隱知識轉變?yōu)橥怙@知識。
四是，改變目前的對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)方式，提供針對學(xué)習的過(guò)程性的評價(jià)體系。
大學(xué)生心理健康教育是高等學(xué)校對學(xué)生實(shí)施思想教育的一個(gè)載體。對學(xué)生的文化適應的研究成果表明，人從出身直至生命的終結都有意或無(wú)意地通過(guò)觀(guān)察和實(shí)踐接受著(zhù)他所處社團的信念、行為標準與價(jià)值取向的影響，健康心理的獲得是文化適應的結果。與此不相一致的情況是，目前的教學(xué)往往并不提供，或無(wú)法提供學(xué)生進(jìn)行文化實(shí)踐的機會(huì )，即便有機會(huì )也是非常少。這其中包括主、客觀(guān)方面的原因，包括教學(xué)體制，學(xué)校條件，教師的教學(xué)理念等等。反思目前的心理健康課程，情境教學(xué)與情境認知應納入教學(xué)規劃和課程設計之中，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生形成與我們文化價(jià)值相適應的心理，這才是心理健康教育這門(mén)課程的真正意義所在。
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