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大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導研究論文
摘要：近年來(lái)，《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》作為培養大學(xué)生生涯發(fā)展意識，提升就業(yè)創(chuàng )業(yè)核心競爭力的主要課程，獲得了長(cháng)足的發(fā)展。然而，由于課程建設時(shí)間較短，在課程設置、師資配備、特別是教學(xué)效果上很難達到當前社會(huì )對高素質(zhì)人力資源的需求。當前，國內高�！堵殬I(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程》在教學(xué)質(zhì)量評估層面呈現出評價(jià)對象單一、評價(jià)主體單一、評價(jià)指標統一、評價(jià)缺乏導向性等問(wèn)題，需通過(guò)評價(jià)對象多元化、評價(jià)主體多樣化、評價(jià)方式科學(xué)化、結果導向化四個(gè)層面開(kāi)展課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系建設，從而優(yōu)化課程設置，提升教育教學(xué)效果，以促進(jìn)大學(xué)生個(gè)體全面綜合發(fā)展。
關(guān)鍵詞：職業(yè)發(fā)展；就業(yè)指導；教學(xué)質(zhì)量評價(jià)
當前，我國高校畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴峻，2016年全國765萬(wàn)大學(xué)生畢業(yè)，比2015年新增16萬(wàn)人，再加上歷年未就業(yè)的畢業(yè)生，就業(yè)形勢比較復雜、就業(yè)壓力較大。2008年，教育部辦公廳印發(fā)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學(xué)要求》，提倡所有普通高校開(kāi)設職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程，并作為公共課納入教學(xué)計劃，貫穿大學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的整個(gè)培養過(guò)程。然而，由于課程開(kāi)設時(shí)間不長(cháng)，各高等學(xué)校重視力度不一，課程的建設尚處在起步與探索階段，特別是課程教學(xué)效果的評價(jià)仍有許多需要完善的地方。因此，建立與完善一套符合當前高等教育發(fā)展與社會(huì )需要的《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系就顯得尤為重要。
1建立課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的意義
高校課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是對高校開(kāi)設課程在課程設計過(guò)程、課程實(shí)施過(guò)程及教育教學(xué)效果三個(gè)層面的綜合評價(jià)�？茖W(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系具有一定的質(zhì)量監控功能、修正選拔功能、激勵功能。對于課程本身而言，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系有利于優(yōu)化課程設置，提升教育教學(xué)的針對性；對任課教師而言，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系有利于及時(shí)發(fā)現教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，及時(shí)修正以提升教育教學(xué)效果；對于大學(xué)生而言，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系有利于學(xué)生專(zhuān)研課程學(xué)習，深入挖掘自身潛力，以促進(jìn)個(gè)體全面綜合發(fā)展。[1]
2當前《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)存在的問(wèn)題
《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程開(kāi)設時(shí)間不長(cháng)，在課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)上仍有許多不完善和亟待改進(jìn)之處，主要表現在以下幾個(gè)方面。
2.1評價(jià)對象單一
當前，國內高校普遍采用必修課的形式設置《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程的教學(xué)，并以書(shū)面測試的形式對課程教學(xué)與學(xué)生學(xué)習效果進(jìn)行集中考核，以學(xué)生的考核成績(jì)作為課程教學(xué)效果的唯一評價(jià)。然而，《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》是一門(mén)集理論教學(xué)與創(chuàng )新實(shí)踐為一體的綜合性課程，重在培養大學(xué)生生涯發(fā)展意識與求職創(chuàng )業(yè)能力，若仍使用傳統理論課考核方式很難考評出真實(shí)的教學(xué)與學(xué)習效果。
2.2評價(jià)主體單一
長(cháng)期以來(lái)，高校課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)基本上是以學(xué)校教務(wù)部門(mén)、院系領(lǐng)導、教師代表及學(xué)生代表為評價(jià)主體，通過(guò)課程考核成績(jì)、教師課堂表現及學(xué)生座談反饋等方式予以評價(jià)，這種評價(jià)主體的單一性使評價(jià)過(guò)于片面而缺乏應有的全面性�！洞髮W(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程開(kāi)設的最終目的是提升大學(xué)生就業(yè)創(chuàng )業(yè)的綜合能力，而這種能力本身的長(cháng)期潛在性與積累性很難在課程結束時(shí)通過(guò)上述評價(jià)主體予以客觀(guān)準確評價(jià)，因此增設畢業(yè)學(xué)年的就業(yè)效果評價(jià)與畢業(yè)后的用人單位評價(jià)具有非常重要的價(jià)值。[2]
2.3評價(jià)指標統一
課程教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響著(zhù)高等教育的教育效果，因此，各高校均高度重視教學(xué)質(zhì)量監控并設置了一系列評價(jià)標準。然而，由于制訂評價(jià)標準的人員大部分為行政管理人員，很難深入了解課程的教學(xué)性質(zhì)與教學(xué)方法，無(wú)法區分不同類(lèi)課程的特性，制訂的評價(jià)標準通常是標準化的、表面性的、易操作的、形式上的、放之四海而皆準的。評價(jià)標準的過(guò)度統一導致了評價(jià)體系的信度與效度較低，嚴重阻礙了課程教學(xué)創(chuàng )新，使得教師的教學(xué)積極性受到一定程度的打擊。[3]
2.4評價(jià)缺乏導向性
當下，高校以科研為導向的評價(jià)體系，致使重科研、輕教學(xué)的風(fēng)氣益盛，使得教學(xué)質(zhì)量評價(jià)處于一種無(wú)用武之處的尷尬境地。由于教師的職稱(chēng)評定與科研成果掛鉤，無(wú)論教學(xué)效果是優(yōu)是劣，只要科研成果達標便可以評定相應職稱(chēng)，這使得大部分教師將科研作為“主業(yè)”，教學(xué)作為“副業(yè)”。即使教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系設計的再科學(xué)，即使個(gè)人教學(xué)水平再高，教學(xué)效果再好，獲得課堂教學(xué)“優(yōu)秀”榮譽(yù)也不如發(fā)表一篇高質(zhì)量的論文獲得感強。
3《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系構建的措施
根據《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程特點(diǎn)，需要構建一套符合高校教育教學(xué)實(shí)際、大學(xué)生發(fā)展需要與社會(huì )需求相適應的多方聯(lián)動(dòng)的課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，進(jìn)一步優(yōu)化《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程建設。[4]
3.1評價(jià)對象多元化
開(kāi)設《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導》課程的最終目的是培養大學(xué)生職業(yè)生涯規劃意識，樹(shù)立科學(xué)的求職態(tài)度，積累求職與創(chuàng )業(yè)的基本能力。有學(xué)者認為，在設置教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標時(shí)，凡是影響到課程教學(xué)效果的因素都應該成為評價(jià)的對象。根據該課程性質(zhì)，評價(jià)對象應該包括以下幾類(lèi)：一是對課程在內容選擇、課時(shí)設置、組織實(shí)施等方面的評價(jià)；二是對學(xué)生認知層面的評價(jià)，即該課程學(xué)業(yè)成績(jì)評價(jià)；三是對學(xué)生技能層面的評價(jià)，主要包括學(xué)生通過(guò)實(shí)習、實(shí)踐與求職、創(chuàng )業(yè)互動(dòng)中積累的經(jīng)驗等評價(jià)�？傊�，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)對象的選擇要突破傳統，綜合考慮各方面影響因素，力求對課程教學(xué)效果做出全方位、立體式的診斷。
3.2評價(jià)主體多樣化
如前所述，當前該課程教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)主體過(guò)于單一片面化，缺乏全面性，而評價(jià)主體多元化是指參與課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的當事人個(gè)體或集體應來(lái)自于不同的利益主體，以全面反映不同層面的需要與訴求。首先，要積極聽(tīng)取任課教師對于課程教學(xué)過(guò)程中的體會(huì )。教師作為課程設置與實(shí)施的具體執行者，了解課程在教學(xué)各環(huán)節中出現的具體問(wèn)題，特別是對教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的接受與反饋程度都有非常直接的了解。其次，學(xué)生應作為課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體的重要組成部分。作為課程教學(xué)實(shí)施的直接受益者，學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量的感受體會(huì )最為深刻，讓學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)評價(jià)之中有利于學(xué)生主動(dòng)思考課程教學(xué)與自我成長(cháng)與發(fā)展之間的聯(lián)系。再次，要積極聽(tīng)取用人單位的意見(jiàn)。用人單位作為畢業(yè)生求職就業(yè)的接收方，對于學(xué)生的職業(yè)素養、專(zhuān)業(yè)水平具有直接發(fā)言權。通過(guò)分階段、集中或分散的方式收集用人單位對于畢業(yè)生綜合能力的反饋對于課程教學(xué)質(zhì)量的提升具有十分重要的意義。[5]
3.3評價(jià)方式科學(xué)化
因該課程評價(jià)內容多元，評價(jià)主體多樣，使得評價(jià)的方式必須做出改革，以適應課程建設與人才培養的需要。除了利用傳統定量方式對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)外，更應本著(zhù)社會(huì )發(fā)展需要與學(xué)生自身成長(cháng)需要的原則，采用問(wèn)卷調查、自我反思、實(shí)踐效果評估等定性評價(jià)方式，充分尊重教師個(gè)人教學(xué)特點(diǎn)與學(xué)生個(gè)體差異，建立自評與他評相結合，定性與定量相結合，集中于分散相結合，校內與校外相結合，全方位診斷課程教學(xué)效果。同時(shí)，要積極開(kāi)發(fā)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)系統，集成化評價(jià)指標體系，提高評價(jià)的準確性。
3.4評價(jià)結果導向化
課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的最終目的是提升任課教師教學(xué)效果，提升學(xué)生綜合競爭力，因此，評價(jià)結果要突出導向與激勵功能。除了要以科學(xué)適當的方式及時(shí)反饋給受評價(jià)者外，高等教育管理部門(mén)及各高校還應制訂相關(guān)政策，分類(lèi)設立教學(xué)型與科研型等不同類(lèi)別的教師崗位，提高教學(xué)效果在教師職稱(chēng)評定，評優(yōu)評先中的權重，以提升任課教師教學(xué)積極性，進(jìn)一步提升教學(xué)能力與教學(xué)效果。
參考文獻：
[1]郝路軍.高等學(xué)校課程評估與課程評價(jià)的理論與實(shí)踐研究[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2007.
[2]郭玉瓊.“大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導”課程評價(jià)體系的構建[J].樂(lè )山師范學(xué)院學(xué)報，2014,29（5）:91-93.
[3]高飛.高校課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的構建研究[J].職業(yè)時(shí)空，2013,9（12）:36-38.
[4]湯銳華.大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程改革的研究[J].課程與教學(xué)研究，2014,4:52-55.
[5]陳靜，柯玲.“立體多面”職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程效果評價(jià)體系的構建[J].教育導刊（上半月），2011,9：34-36.
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