關(guān)于高校學(xué)前心理學(xué)的論文

　　1學(xué)前心理學(xué)課程設置存在的問(wèn)題

　　1.1課程設置與就業(yè)脫節

　　高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設置普遍存在“重專(zhuān)業(yè)技能，輕”的問(wèn)題，導致畢業(yè)生擁有豐富的理論知識，能夠設計較相對完善的教案，但在具體實(shí)施過(guò)程中不知如何遵循幼兒心理發(fā)展規律開(kāi)展教學(xué)，以及幼兒能接受的方式和途徑進(jìn)行引導以實(shí)現教育目標。傳統的教學(xué)組織形式主要以傳授為主，教師作為知識的傳達者，不僅需要具備完備的理論知識，為了教學(xué)的順利進(jìn)行，還應具備扎實(shí)的教學(xué)技能，如標準的普通話(huà)，流暢的鋼琴演奏、優(yōu)美的舞蹈動(dòng)作、繪聲繪色的故事講述等等。隨著(zhù)幼兒園課程的改革，幼兒教師的角色發(fā)生了轉變，教師不再是傳授者，而是作為觀(guān)察者、支持者和引導者參與幼兒的活動(dòng)中，這就要求教師除具備基本知識技能外，更需要仔細觀(guān)察并準確把握幼兒活動(dòng)過(guò)程中的行為表現和心理過(guò)程，給與適時(shí)的支持和反饋，科學(xué)的引導兒童健康成長(cháng)[2]。如果幼兒教師培養課程中仍沿用已有的體系，重點(diǎn)培養教師的專(zhuān)業(yè)知識和基本技能，忽視對幼兒心理發(fā)展知識的傳授，在不了解如何保護并滿(mǎn)足幼兒的好奇心、如何與幼兒進(jìn)行交流等前提下進(jìn)入幼兒園進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，勢必無(wú)法適應當前的幼兒園教學(xué)。

　　1.2課程內容與實(shí)踐脫節《教師教育課程標準（試行）》中提到，教師教育課程應強化實(shí)踐意識，關(guān)注現實(shí)問(wèn)題，體現教育改革與發(fā)展對教師的新要求[3]。實(shí)踐、實(shí)習是將課堂中學(xué)習的理論性知識轉化為實(shí)踐性知識的重要途徑，是培養學(xué)生職業(yè)能力的橋梁。理論與實(shí)踐相互依存、相互促進(jìn)，理論知識不斷應用于實(shí)踐，指導實(shí)踐并得到實(shí)踐中進(jìn)行檢驗和升華。當前學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程體系中，幼兒心理學(xué)或學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)是大部分高校的必修課，但該課程的教學(xué)大多以課堂知識傳授為主，以考試成績(jì)評估學(xué)生的掌握程度，缺少配套的實(shí)踐練習。理論知識依托實(shí)踐的平臺能發(fā)揮出更大的作用，如對于學(xué)生是否能在幼兒園教學(xué)實(shí)際應用兒童心理發(fā)展規律開(kāi)展教學(xué)互動(dòng)，是否能準確識別幼兒的心理問(wèn)題和行為偏差，是否能夠對出現行為問(wèn)題的兒童進(jìn)行科學(xué)的咨詢(xún)和干預這些與實(shí)踐教學(xué)密切相關(guān)的問(wèn)題的解決都需要在實(shí)踐中不斷觀(guān)摩、反思和練習。

　　1.3專(zhuān)業(yè)課程結構與社會(huì )需要脫節高校的課程結構基本分為三個(gè)模塊：公共基礎課、專(zhuān)業(yè)課和實(shí)踐課，雖承擔不同功能，三個(gè)模塊的內容相互補充，構成完整的課程結構。在學(xué)前教育課程體系中，專(zhuān)業(yè)課模塊多開(kāi)設學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前教育史、幼兒園教育環(huán)境創(chuàng )設、幼兒歌曲、舞蹈創(chuàng )編、幼兒心理健康教育等課程，其中關(guān)于幼兒心理的課程多關(guān)注幼兒心理發(fā)展的基本規律和年齡特點(diǎn)，只是對心理發(fā)展的整體框架進(jìn)行的概括性的介紹，而對于如何創(chuàng )設符合兒童身心發(fā)展規律的問(wèn)題情境、如何通過(guò)課堂設置和教學(xué)組織引發(fā)幼兒的學(xué)習興趣和好奇心、如何有效甄別、疏導幼兒的情緒和心理問(wèn)題、如何促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展這類(lèi)應用性和實(shí)踐性較強的內容并未納入專(zhuān)業(yè)課程體系中。近年來(lái)，多起虐童案呼吁人們關(guān)注幼兒的心理健康以及教師對于幼兒心理健康的影響。上海精神衛生中心對3000名4-5歲的幼兒心理健康調查顯示,18%的幼兒有不良習慣，11%的幼兒情緒抑郁、自卑，5.8%的幼兒焦慮、緊張，20%的幼兒表現多動(dòng)、坐立不安[4]。由此可見(jiàn)社會(huì )對幼兒教師提出了更高的要求，教師不僅是教育者更應該是一名兒童心理咨詢(xún)師，不僅了解心理發(fā)展的知識，更要全面了解教育心理學(xué)、心理咨詢(xún)和診斷以及特殊兒童的心理等知識，能夠結合心理規律進(jìn)行教育，促進(jìn)幼兒認知、情緒、社會(huì )性等各方各面的發(fā)展和完善。

　　2基于工作過(guò)程的學(xué)前心理學(xué)課程改革措施

　　2.1專(zhuān)業(yè)課程目標職業(yè)化

　　隨著(zhù)學(xué)前教育的和發(fā)展，當前高校學(xué)前教育的畢業(yè)學(xué)生主要從事的職業(yè)是一線(xiàn)幼兒園教師，而優(yōu)秀的一線(xiàn)教師應該具備怎樣的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，當前的幼兒園教學(xué)為教師提出了何種素質(zhì)要求，都是高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設置需要考慮的問(wèn)題�！爸�識型人才”和“技能型人才”的培養模式已無(wú)法適應幼兒園課程改革對幼兒教師的素質(zhì)要求[5]。傳統的知識和技能的培養是必須的，但僅具備這些還遠不夠，分析幼兒園教師的工作過(guò)程，幼兒園教師更應具備以下能力。首先，幼兒教師應學(xué)會(huì )如何尊重兒童，以幼兒為主體，調動(dòng)和發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性。其次也應該學(xué)會(huì )如何遵循幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和保教活動(dòng)規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂(lè )健康成長(cháng)。掌握幼兒的認知發(fā)展水平有助于教師依據其接受水平設置合理的問(wèn)題情境，讓幼兒發(fā)現學(xué)習，提高學(xué)習的主動(dòng)性。如果問(wèn)題情境設置過(guò)難，幼兒較難從中吸取知識，更有可能會(huì )損害幼兒的自尊心；如果問(wèn)題情境較易，幼兒無(wú)法從中獲取新知識，容易打擊幼兒學(xué)習的積極性。再次，準確識別幼兒的行為問(wèn)題和適應性障礙。幼兒離開(kāi)家庭進(jìn)入幼兒園，教師作為幼兒園中對兒童產(chǎn)生影響的主要因素，應具備相關(guān)幼兒心理咨詢(xún)技能，觀(guān)察并識別幼兒發(fā)展過(guò)程中出現的問(wèn)題，及時(shí)干預或向家長(cháng)進(jìn)行反饋。結合幼兒教師實(shí)際工作過(guò)程所需具備的能力，制定合理心理學(xué)課程培養目標，促進(jìn)畢業(yè)生有效就業(yè)，及時(shí)補充幼兒教師隊伍。

　　2.2專(zhuān)業(yè)課程內容多元化

　　基于工作過(guò)程的心理學(xué)課程體系應圍繞教學(xué)實(shí)踐對幼兒教師素質(zhì)提出的要求，對原有的.課程體系進(jìn)行進(jìn)一步完善。一方面在原有課程體系的基礎上，添加新的相關(guān)課程。大部分學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)主要開(kāi)設《學(xué)前心理學(xué)》、《幼兒心理學(xué)》等，在學(xué)生未具備相關(guān)心理學(xué)基礎的前提下開(kāi)設，導致學(xué)生無(wú)法理解所開(kāi)課程中的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，從而影響課程的學(xué)習質(zhì)量[6]。因此在專(zhuān)業(yè)課開(kāi)設之前，開(kāi)設《普通心理學(xué)》或《基礎心理學(xué)》等基礎性課程，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習專(zhuān)業(yè)性的知識鋪墊，提升學(xué)習效果。開(kāi)設《教育心理學(xué)》、《幼兒心理咨詢(xún)與治療》、《幼兒心理健康教育》等課程，促進(jìn)學(xué)生完整的心理知識體系的掌握和能力的提升，使幼兒心理教育滲透于幼兒園的各個(gè)環(huán)節。另一方面，整合已有的課程體系。對已開(kāi)設的課程進(jìn)行梳理，基礎性學(xué)科開(kāi)設時(shí)間要早于專(zhuān)業(yè)性學(xué)科，其中交叉內容避免重復，關(guān)聯(lián)性?xún)热菘山Y合講解，促進(jìn)學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò )的形成，如幼兒心理咨詢(xún)案例中，遵循幼兒發(fā)心理展中何種理論依據等。

　　2.3專(zhuān)業(yè)課程形式

　　在專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)形式中，傳統的講授式已無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì )對幼兒教師提出的多種能力素質(zhì)要求，因此在高校教學(xué)中，應增加程序性知識的教學(xué)，變傳統的課堂內講授式教學(xué)為課內外結合，集案例教學(xué)、情景扮演、學(xué)習小組等多種形式為一體的教學(xué)方式。

　　2.3.1采取多樣的課堂教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生對知識的掌握和吸收

　　學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設的心理學(xué)課程目前大多采用傳統的“課堂中心”、“教師中心”、“教材中心”的講授式教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習處于被動(dòng)狀態(tài)，對于幼兒的心理發(fā)展的過(guò)程、階段，對于幼兒?jiǎn)?wèn)題行為的表現和診斷標準也僅停留在文字層面，只是單純的對知識點(diǎn)進(jìn)行識記，而學(xué)生運用心理知識促進(jìn)幼兒發(fā)展的能力的提升有限。在課堂內教學(xué)中，教師應變單一的知識講授為多元化的教學(xué)方式：幼兒心理案例教學(xué)、小組討論、課題研究、情景扮演等。學(xué)生有被動(dòng)的知識接受者變?yōu)橹鲃?dòng)吸收者，學(xué)生可以對知識點(diǎn)或某個(gè)心理行為問(wèn)題進(jìn)行深入的研究和探討，促進(jìn)學(xué)生思考、提升而非知識的簡(jiǎn)單記憶。此外，知識的組織方式也可采用專(zhuān)題形式，對每個(gè)專(zhuān)題的問(wèn)題進(jìn)行深入的探討，如幼兒入園焦慮，提升學(xué)生研究、解決問(wèn)題的能力。

　　2.3.2采用分散實(shí)習，提高實(shí)習成效

　　實(shí)踐、實(shí)習時(shí)學(xué)生將學(xué)校教育與幼兒園工作有效連接的途徑，所學(xué)習的專(zhuān)業(yè)知識和能力只有在不斷的實(shí)踐中才能得到提升。為提升實(shí)習的效果，教育實(shí)習、見(jiàn)習可采用分散實(shí)習的方式，將教育實(shí)踐實(shí)習的時(shí)間分割，貫穿于學(xué)校教育的每個(gè)學(xué)期。如學(xué)習學(xué)前心理學(xué)知識的學(xué)期中，將理論的學(xué)習與幼兒園觀(guān)察結合，實(shí)地觀(guān)察幼兒語(yǔ)言、情緒、社會(huì )性等的發(fā)展特點(diǎn)；觀(guān)察幼兒的一日生活，思考其中滲透的心理學(xué)知識及教育意義。除此之外，實(shí)地實(shí)習可以幫助學(xué)生了解幼兒教師的工作流程、工作職責以及所需具備的基本能力，有助于學(xué)生有針對性的進(jìn)行知識學(xué)習和能力提升，提高職業(yè)認同感，促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。