促進(jìn)學(xué)生與文本對話(huà)的策略論文

　　一、在哪里與文本對話(huà)

　　現代閱讀理論告訴我們，閱讀是讀者與文本對話(huà)的過(guò)程，一方面讀者總是從自身接受視野出發(fā)選擇文本對話(huà)，另一方面文本則以意義空白與未定性的基礎結構召喚讀者對話(huà)。顯然，一個(gè)文本適合一部分讀者的視野，但未必能進(jìn)入另一部分讀者的視野。同樣，一個(gè)文本有多個(gè)層面，也并不是所有的層面都能自動(dòng)地進(jìn)入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應的層面對話(huà)。 而文本一旦進(jìn)入閱讀教學(xué)，對話(huà)的層面便不再任由讀者的接受視野選擇，它要受到文本教學(xué)價(jià)值的制約，換句話(huà)說(shuō)， 文本的教學(xué)價(jià)值規定了讀者的對話(huà)層面。并且，閱讀教學(xué)中的學(xué)生讀者，明顯缺乏成熟讀者所擁有的對話(huà)的眼力和資本，因此，閱讀教學(xué)會(huì )出現大量有教學(xué)價(jià)值但學(xué)生未能抵達的對話(huà)層面，而促使學(xué)生抵達這些層面恰恰是教學(xué)對話(huà)的著(zhù)力點(diǎn)。教材文本的規定性和學(xué)生讀者的特殊性決定了教學(xué)對話(huà)的任務(wù)，即幫助學(xué)生抵達有教學(xué)價(jià)值但未能抵達的對話(huà)層面，促成學(xué)生在此對話(huà)層面與文本對話(huà)。由此，促進(jìn)學(xué)生與文本對話(huà)的首要任務(wù)應該是幫助學(xué)生明確在哪里與文本對話(huà)。

　　在哪里與文本對話(huà)，古代的評點(diǎn)本為我們做了很好的榜樣。幾乎所有的古代選本都有評點(diǎn)，如金圣嘆評點(diǎn)《水滸傳》、毛宗崗父子評點(diǎn)《三國演義》、脂硯齋評點(diǎn)《紅樓夢(mèng)》等等，這些評點(diǎn)本實(shí)際上就是一位位不在場(chǎng)的教師告訴讀者應該在哪里與文本對話(huà)。試看金圣嘆對《水滸傳》第九回李小二稱(chēng)呼妻子一聲大姐的評點(diǎn)二字稱(chēng)呼的妙，是做過(guò)賣(mài)時(shí)叫慣語(yǔ)。讀者戴著(zhù)借來(lái)的慧眼返回文本中去，在大姐這個(gè)對話(huà)點(diǎn)上與文本對話(huà)，原來(lái)李小二從東京出來(lái)，一地里投奔人不著(zhù)，迤邐不想來(lái)到滄州，投托一個(gè)酒店里，姓王，被留下做過(guò)賣(mài)，因為李小二勤謹，安排的好菜蔬，調和的好汁水，來(lái)吃的人都喝彩，以此買(mǎi)賣(mài)順當，王老板就招李小二做了女婿�，F在的妻子就是昔日老板的千金;如今李小二的身份雖然變了，但那聲對老板千金的恭敬稱(chēng)呼連同敬畏心理頑強地按慣性保留了下來(lái)。[1] 讀者借助評點(diǎn)的指引，抵達了原來(lái)抵達不到的層面，體味了原來(lái)體味不到的滋味�，F代語(yǔ)文教學(xué)就應該繼承古代評點(diǎn)本這種優(yōu)良內核并加以改造和發(fā)展， 把評點(diǎn)的重點(diǎn)放在學(xué)生尚未達到而恰恰又是有相當教學(xué)價(jià)值的對話(huà)層面，從而促進(jìn)學(xué)生與文本對話(huà)。新課程蘇教版(必修一)第三專(zhuān)題月是故鄉明就是采用評點(diǎn)的方式引導學(xué)生與文本對話(huà)的。如韓少功《我心歸去》第一自然段的旁邊，編者是這樣評點(diǎn)的：描寫(xiě)物質(zhì)環(huán)境的優(yōu)裕，為下文作鋪墊。有了這個(gè)評點(diǎn)的指引，學(xué)生便在描寫(xiě)內容和描寫(xiě)作用這兩個(gè)層面上與文本對話(huà)，顯然，描寫(xiě)作用這個(gè)層面如果沒(méi)有評點(diǎn)的幫助，學(xué)生一般是不易抵達的。

　　在哪里與文本對話(huà)，另一種行之有效的辦法就是提問(wèn)。在哪個(gè)地方提問(wèn)，其實(shí)暗含了在哪個(gè)地方或哪個(gè)層面與文本對話(huà)。學(xué)生順著(zhù)問(wèn)題的指引，返回文本，去關(guān)注尚未引起注意或未能抵達的對話(huà)層面。如教學(xué)《在馬克思墓前的講話(huà)》開(kāi)頭一句：3月14日下午兩點(diǎn)三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。我們可以提這樣一些問(wèn)題：交代時(shí)間，為什么連三刻也交代出來(lái)?寫(xiě)馬克思逝世，作者用停止思想，而不用 逝世 與世長(cháng)辭停止呼吸，這是為什么?提這樣一些問(wèn)題，就是讓學(xué)生關(guān)注三刻停止思想這兩個(gè)對話(huà)點(diǎn)，明確在此對話(huà)點(diǎn)上與文本對話(huà)，進(jìn)而領(lǐng)會(huì )作者的用意。同樣，對于史鐵生《我與地壇》一文的這句話(huà)：“四百多年里，它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門(mén)壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹(shù)愈見(jiàn)蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”。我們也可以提出以下問(wèn)題來(lái)引導學(xué)生與文本對話(huà)：這句話(huà)不符合一般的語(yǔ)言習慣，思考一下：它有什么特點(diǎn)，為什么要這樣寫(xiě)?通過(guò)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生會(huì )在句序這個(gè)容易忽視的對話(huà)層面與文本對話(huà)。

　　二、怎樣與文本對話(huà)

　　引導學(xué)生明確在哪里與文本對話(huà)是讓不知其然者知其然，而引導學(xué)生怎樣與文本對話(huà)則是讓知其然者知其所以然，推動(dòng)對話(huà)進(jìn)一步深入。怎樣與文本對話(huà)，筆者以為應該考慮兩個(gè)方面：一是對話(huà)內容，二是對話(huà)方法。

　　對話(huà)內容，即就什么與文本展開(kāi)對話(huà)。文本的內涵與意蘊主要通過(guò)言語(yǔ)的形式表現出來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)區別于其他學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)特征在于：語(yǔ)文學(xué)科以文本的.言語(yǔ)形式為基本教學(xué)內容，是一門(mén)探究言語(yǔ)形式如何表達言語(yǔ)內容的學(xué)科。[2]因此，學(xué)生與文本對話(huà)，如從文本的言語(yǔ)形式入手，會(huì )獲得更豐厚的內涵和意蘊，也會(huì )更接近語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。舉例來(lái)說(shuō)，《在馬克思基前的講話(huà)》開(kāi)頭一句：3月14日下午兩點(diǎn)三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。如果我們僅就言語(yǔ)內容與文本對話(huà)，對話(huà)的結果無(wú)非是獲得了馬克思逝世的消息，但如果我們把言語(yǔ)形式作為對話(huà)的內容，那我們不僅獲得了作者言說(shuō)的技巧，更獲得了作者滲透在字里行間的思想感情�？梢�(jiàn)，把言語(yǔ)形式作為對話(huà)的主要內容是對話(huà)深入的表現，而教師著(zhù)力引導學(xué)生關(guān)注文本的言語(yǔ)形式體現著(zhù)教師作為學(xué)生閱讀促進(jìn)者的角色。

　　對話(huà)方法，就是幫助學(xué)生與文本對話(huà)的通道，其實(shí)質(zhì)是在對話(huà)內容確定的前提下，如何促使學(xué)生和文本之間變得更具對話(huà)性。著(zhù)名文學(xué)批評家孫紹振先生在《名作細讀》一書(shū)中運用還原比較兩種文學(xué)批評方法，來(lái)細讀中學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典課文，破解閱讀難點(diǎn)，筆者深受啟發(fā)，認為這兩種方法也是幫助學(xué)生與文本對話(huà)的有效途徑。下面是筆者運用還原和比較兩種方法的教學(xué)實(shí)踐。

　　“還原”也就是想象出未經(jīng)作者處理的原生的狀態(tài)，原生的語(yǔ)義，然后將之與藝術(shù)形象加以對比，揭示出差異(或矛盾)來(lái)，有了差異(或矛盾)，也就有了可對話(huà)性�！蹲８！分袉为毘啥蔚囊痪洌捍蠹胰匀唤兴�祥林嫂。如果不加細究的話(huà)，它告訴我們的無(wú)非是她的稱(chēng)呼，但如果我們運用還原法，把她的稱(chēng)呼還原到原生的狀態(tài)，我們應該叫她賀六嫂。這是因為，封建社會(huì )出嫁從夫，嫁給祥林應當叫祥林嫂，后來(lái)嫁給賀老六，理應叫賀六嫂，可現在偏 偏仍然叫她祥林嫂，這就產(chǎn)生了矛盾，而矛盾的發(fā)現推動(dòng)了對話(huà)的深入。原來(lái)，這里隱藏著(zhù)舊禮教的荒謬，更深藏著(zhù)作者的細致用心。封建社會(huì )提倡婦女守節，所謂餓死事小，失節事大，寡婦再嫁當然不能容忍，所以，盡管魯鎮的人們都知道祥林嫂曾改嫁賀老六，但人們不認可也不愿認可她改嫁的事實(shí)，自然不會(huì )叫她賀六嫂，而堅持稱(chēng)呼她祥林嫂，以維護他們心中保守、僵化、反動(dòng)的封建貞節思想。魯迅先生反復強調人們對她稱(chēng)呼的堅持，便是對這種保守、僵化、反動(dòng)封建貞節思想的充分揭露。在這里，還原推動(dòng)了學(xué)生與文本的對話(huà)，還原讓學(xué)生看到了原來(lái)不曾看到的精彩。

　　比較，就是在與文本對話(huà)過(guò)程中引進(jìn)一些和文本內容相似，但言語(yǔ)形式不同的文本進(jìn)行參照、比較，從而推動(dòng)對話(huà)深入的方法。筆者教學(xué)《伶官傳序》這一段文字莊宗受而藏之于廟。 其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，請其矢，盛以錦囊，負而前驅?zhuān)�及凱旋而納之。特引進(jìn)以下一段文字莊宗拿而放之于廟。其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，取其矢，裝以錦囊，背而前驅?zhuān)�及凱旋而還之。一比較，學(xué)生明白了受“藏”請 “盛”“負”納等詞是對話(huà)的著(zhù)力點(diǎn)，而有了“拿”放取 裝背川還等詞的參照、比較，學(xué)生便在對話(huà)點(diǎn)上充分展開(kāi)了對話(huà)，受比拿更顯接受時(shí)的恭敬，藏有小心翼翼之意，而放則顯隨意了，請是敬詞，體現了對三矢的恭敬，而取這種恭敬心態(tài)就沒(méi)了，盛體現了謹慎恭敬對待三矢之意，負不僅有背之意，更有肩負重責之意，納是收藏之意，體現了勝利之后對三矢的鄭重態(tài)度，而還只是表明放回原處，一番對話(huà)過(guò)后，學(xué)生很快便體會(huì )到這些詞語(yǔ)不僅描繪出了莊宗忠實(shí)執行父命的形象，而且還凸顯了莊宗的憂(yōu)勞，突出了 人事的作用。同樣，與怎么了，你? (孫犁《荷花淀》)你放著(zhù)吧，祥林嫂!(魯迅《祝�！�)等文本對話(huà)，我們也可以引進(jìn)你，怎么了? 祥林嫂，你放著(zhù)吧!等作比較，有了比較這個(gè)抓手后，對話(huà)性就有了，而隨著(zhù)對話(huà)的深入，學(xué)生就能體會(huì )到怎么了，你?的復雜感情，也能體會(huì )到你放著(zhù)吧，祥林嫂!的致命一擊�？傊�，在閱讀教學(xué)中合理運用比較這種方法有力地促進(jìn)了學(xué)生與文本的對話(huà)。

　　對話(huà)方法作為一種閱讀經(jīng)驗，顯然難以窮盡，但在閱讀教學(xué)實(shí)踐中還是有比較基本的方法的，以上列舉的還原 和比較兩種方法應該屬于對話(huà)方法中比較基本的。

　　參考文獻:

　　[1]皮亞杰《智力起源》，轉引自張必隱《閱讀心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社。

　　[2]李鐵范、李忠興《論語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)》，《課程教材教法》2006年第6 期。

　　[3]孫紹振《〈再別康橋〉細讀一一還原法分析之一》，《語(yǔ)文學(xué)習》2004年第10期。