提問(wèn)和閱讀理解論文模板
，達到雙方的視界融合。理解的標準則是解釋學(xué)循環(huán)：所有部分和整體的和諧。教師的提問(wèn)是導讀。提問(wèn)設計應遵循解釋學(xué)循環(huán)的原則，做到系統性、層次性、恰當性，幫助學(xué)生在閱讀中達到雙重建構，既授之以魚(yú)，又授之以漁。
提問(wèn)是閱讀教學(xué)中使用得最頻繁的教法之一。目前語(yǔ)文教學(xué)中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開(kāi)設計問(wèn)題、提出問(wèn)題、運用問(wèn)題，開(kāi)啟學(xué)生心智，引導學(xué)生理解課文。那么究竟應該如何提問(wèn)呢？本人認為，要研究閱讀教學(xué)如何提問(wèn)，首先要探討何以要提問(wèn)。
作為一種教法，提問(wèn)是師生課堂會(huì )話(huà)的方式。提問(wèn)是一種言語(yǔ)行為，屬語(yǔ)用范疇，提問(wèn)時(shí)使用的問(wèn)句屬語(yǔ)形范疇，而問(wèn)句中包含的問(wèn)題屬語(yǔ)義范疇。
二十世紀科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)重要成果，是發(fā)現智力活動(dòng)的起點(diǎn)在發(fā)現和提出問(wèn)題。
英國科學(xué)家波普爾科學(xué)發(fā)現的模式就是：?jiǎn)?wèn)題
�。�1 ）假設（猜測）驗證問(wèn)題
�。�2）。因此， 問(wèn)題也是教師啟發(fā)學(xué)生，打開(kāi)思路，開(kāi)發(fā)智力的鑰匙。布魯納的發(fā)現法，第一步設卡，即讓學(xué)生認識上產(chǎn)生矛盾，發(fā)現問(wèn)題；第二步設法，就是讓學(xué)生運用已有知識框架或認識結構，在教師點(diǎn)拔下試作解答；第三步驗證，如果解答正確，也即動(dòng)用舊框架同化了新信息，進(jìn)一步豐富了已有的框架，如果錯了則幫助學(xué)生調整或轉換舊框架，形成新框架；第四步小結，即反饋、總結。
認識心理學(xué)中的SQ4R閱讀方法，首先是預習或概觀(guān)，在此基礎上即是提問(wèn)，然后精讀（閱讀、思考），最后是復述和復習，以加深記憶；其主要特征就在于提出問(wèn)題、回答問(wèn)題，對教材進(jìn)行細致、深化的加工。
閱讀理解有不同層次。
章熊先生分為：
�。�1 ）復述性理解（著(zhù)眼于表層信息，側重記憶）；
�。�2）解釋性理解（通過(guò)信息加工， 由表及里、由此及彼，轉化為自己的認識）；
�。�3 ）評價(jià)性理解（對文章價(jià)值作用評價(jià)）；
�。�4）創(chuàng )造性理解（超越本文，探索新問(wèn)題，提出新見(jiàn)解）。按章先生的意見(jiàn)，四個(gè)層次由低到高排列，而中學(xué)階段的閱讀理解應以一、二兩項為本（注：《特級教師專(zhuān)家學(xué)者之選》。）。理解的層次不同，問(wèn)題的層面和提問(wèn)方法也會(huì )有所不同。
例如，在低年級使用的談話(huà)法適用于復述性理解，提出反常問(wèn)題，克服學(xué)生思維定勢使用于創(chuàng )造性理解。本人認為，狹義的理解應指解釋性理解，是實(shí)現閱讀目標的關(guān)鍵，也是閱讀智力活動(dòng)的核心，想象、欣賞、評價(jià)、記憶、創(chuàng )造、應用都以此為基礎。
西方解釋學(xué)是關(guān)于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學(xué)，有助于探討解釋性理解的本質(zhì)。解釋學(xué)認為，閱讀是讀者和本文的對話(huà)、交流。伽達默爾說(shuō)：使留傳下來(lái)的本文成為解釋的對象，就意味著(zhù)它向解釋者提出問(wèn)題，理解本文也就是理解這個(gè)問(wèn)題；而問(wèn)題的重建變成了我們自己的提問(wèn)，這種重建可以把本文意義理解為其回答，我們這些努力要求理解的人，必須通過(guò)自己讓本文講話(huà)（注：《哲學(xué)譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問(wèn)者身份出現，而作為本文則以對答者身份出現，雙方建立起問(wèn)答的伙伴關(guān)系；而理解就是通過(guò)對話(huà)、問(wèn)答而達到視界融合的'過(guò)程。所謂視界是一個(gè)從已有知識框架出發(fā)所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發(fā)，進(jìn)入本文的視界，形成一個(gè)既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達到理解的標準就是解釋學(xué)家所說(shuō)的解釋學(xué)循環(huán)整體只有通過(guò)理解它的部分才能得到理解，而對部分的理解又只能通過(guò)對整體的理解。解釋學(xué)循環(huán)有兩層意思：
�。ㄒ唬┕诺浣忉寣W(xué)認為，作品自身作為整體包括意義、風(fēng)格、結構等，作品的各部分諸如章節、詞句等，必須放在這個(gè)整體中才獲得理解與意義；而作品相對于產(chǎn)生它的整個(gè)歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關(guān)系中才能得到理解。對這一層次的解釋學(xué)循環(huán)，錢(qián)鐘書(shū)先生表述得最為清楚：乾嘉樸學(xué)教人，必知字之詁，然后識句之意，而后通全篇之義，進(jìn)而窺全書(shū)之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復須解全篇之義乃至全書(shū)之指（志），庶得以定某句之意（詞），解全句之意，庶得以定某字之詁（文），或并須曉會(huì )作者立言之宗尚，當時(shí)流行之文風(fēng)，以及修詞異宜之著(zhù)述體裁，方概知全篇或全書(shū)之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂闡釋之循環(huán)者是矣。（注：錢(qián)鍾書(shū)《管錐篇》第一冊，中華書(shū)局出版。）
�。ǘ┊敶忉寣W(xué)認為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關(guān)系。讀者已有的知識框架是向本文敞開(kāi)的傾向性，在已有框架引導下進(jìn)行理解活動(dòng)，同時(shí)也在理解活動(dòng)中受到檢驗、調整、修正，使本文的意義顯現出來(lái)，因此理解決不是消極地復制本文，而是一種生產(chǎn)性、構成性的努力。伽達默爾認為，理解永遠是由整體（讀者的前理解）運動(dòng)到部分（作品），又回到整體（讀者所達到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態(tài)便是正確理解的標準。
根據當代認知科學(xué)研究成果，閱讀理解同時(shí)存在兩種信息加工方式：資料驅策加工和概念驅策加工（注：J.R.安德森《認知心理學(xué)》，吉林教育出版社出版。）。資料驅策加工是對來(lái)自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語(yǔ)音平面、書(shū)寫(xiě)平面、詞匯語(yǔ)義平面、句法平面、語(yǔ)篇平面和語(yǔ)篇所指平面。對本文各平面從高到低，從低到高的加工相當于解釋學(xué)循環(huán)的第一層意思�？墒亲x者的心智并不是一張白紙，本文僅僅是信息的一個(gè)來(lái)源，其它信息還來(lái)源于讀者頭腦中已有的知識，一個(gè)人對有關(guān)本文的知識越多，理解效果越好，就能以最短時(shí)間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線(xiàn)索探索文章語(yǔ)義和句法制約關(guān)系，從本文中構造出意義，這種加工方式稱(chēng)為概念驅策加工。讀者頭腦中已有的知識相當于解釋學(xué)家說(shuō)的前理解，因此這種加工方式也相當于解釋學(xué)循環(huán)的第二層意思。任何認識的發(fā)生、發(fā)展都是認識的外源因素和認識的內源因素雙向作用的結果，閱讀也是雙向建構，閱讀理解要達到兩個(gè)平衡：作為客觀(guān)的本文的整體和部分的協(xié)調，作為主體認知框架的平衡。
閱讀教學(xué)中，教師的主導作用在于通過(guò)提問(wèn)，引導學(xué)生達到解釋性理解，起導讀作用。這就要遵循解釋學(xué)循環(huán)的原則，啟發(fā)學(xué)生同時(shí)進(jìn)行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養遷移能力。
以上主要從解釋學(xué)維度討論了何以要提問(wèn)，閱讀教學(xué)中如何提問(wèn)就有了根據。
課堂提問(wèn)的組成是階梯式的：最高層次是課，其次是課段，再次是回合（一次問(wèn)和答），最低層次是話(huà)步（教師的問(wèn)和學(xué)生的答）。
我們先討論回合。教師和學(xué)生的對話(huà)并沒(méi)有信息溝，教師提問(wèn)并不是要從學(xué)生那里獲得信息，而是要啟發(fā)學(xué)生獲得信息或檢查學(xué)生是否已獲得信息。一般會(huì )話(huà)結構是兩話(huà)步：一種是A（問(wèn)）B（答），A（再問(wèn)）B（再答）；一種是A（問(wèn)）B（答），B（問(wèn)）A（答）。而課堂會(huì )話(huà)結構是三話(huà)步：T（教師問(wèn)）S（學(xué)生答）T（教師評價(jià)小結）。第三話(huà)步是信息的反饋， 即使有學(xué)生能作出正確回答，但不等于所有學(xué)生都能回答，應重復學(xué)生的回答以面向全體學(xué)生。
由回合到課段，提問(wèn)有一個(gè)開(kāi)始到結束的框架，每次提問(wèn)都有一個(gè)焦點(diǎn)，如何組織一個(gè)課段的提問(wèn)呢？遵循解釋學(xué)循環(huán)的原則，大致有兩種方式。
�。ㄒ唬┯蓽\入深，由表及里。
1、由表層到深層，由具體到抽象。
于漪老師《七根火柴》第21 節的提問(wèn)設計是：
�。�1）無(wú)名戰士留給人間的最后話(huà)語(yǔ)是什么？
�。�2）無(wú)名戰士留給人間的最后動(dòng)作是什么？（這兩個(gè)是表層問(wèn)題。）
�。�3 ）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？
�。�4）和一般人相比， 他的偉大之處是什么？（這兩個(gè)是深層問(wèn)題。）
《截肢和輸血》第1 節提問(wèn)：
�。�1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）
�。�2）作者怎么會(huì )這樣做
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