心理學(xué)類(lèi)的論文
心理學(xué)在各個(gè)領(lǐng)域都是應用十分廣泛的，那么，下面是小編給大家整理收集的心理學(xué)類(lèi)的論文，供大家閱讀參考。
心理學(xué)類(lèi)的論文1
摘要：從當今的我國經(jīng)濟等各方面的發(fā)展趨向來(lái)分析，為高等院校的學(xué)生建立內心的精神層面的教育方式是社會(huì )對如今高等院校主流的要求，一定要實(shí)現對以往心理專(zhuān)業(yè)教育方式中，對于一些情況矯枉過(guò)正的行為的拋棄，從把高等院校學(xué)生正面素質(zhì)的建立這一方面當成學(xué)校工作中的重點(diǎn)了，來(lái)建立改良教育的工作過(guò)程，努力幫助高校學(xué)生深入開(kāi)發(fā)本身的潛力。這篇文章利用正面的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的知識來(lái)分析這種新穎的教育模式和以往的心理專(zhuān)業(yè)的教育模式兩者間的差異，以及各自的優(yōu)勢，產(chǎn)生的影響等，同時(shí)對建立改良心理專(zhuān)業(yè)培訓系統提出一點(diǎn)建議和意見(jiàn)。
關(guān)鍵詞：積極心理學(xué)；大學(xué)生心理健康教育模式；價(jià)值；對比；構建；人格
一、音樂(lè )
我國教育機構所公布的《有關(guān)加強一般大學(xué)中學(xué)生精神心理層面健全教育任務(wù)的建議》一文中重點(diǎn)指出“強化高校在校學(xué)生的精神思想健全教育任務(wù)是如今在這個(gè)時(shí)代中一定要整體落實(shí)的黨提出的教育方案，同時(shí)也是發(fā)展以人為本教育的關(guān)鍵措施，是完成加速高校在校學(xué)生整體進(jìn)步的關(guān)鍵通道，尤其是高等學(xué)校思想品德教育任務(wù)的關(guān)鍵構成成分�！蹦軌蚩闯鰜�(lái)，發(fā)展新型的心理專(zhuān)業(yè)方面的教育方式對于高校在校學(xué)生的精神層面的健全依舊是重點(diǎn)教育任務(wù)，是非常關(guān)鍵的。
二、積極心理學(xué)的基本理論探析
第一，擁有正面向上的心理專(zhuān)業(yè)的內容。積極心理專(zhuān)業(yè)指出，一個(gè)個(gè)體內心的心理素養并不會(huì )給這個(gè)惡人自身帶來(lái)任何額外的能力或技能，然而當內心產(chǎn)生問(wèn)題的時(shí)候，也會(huì )促使著(zhù)人們去改掉自身的缺點(diǎn)，深挖所擁有的無(wú)窮的潛力，今兒完成對自身素質(zhì)的提升，來(lái)完成對更加完美的自己的要求。我們能夠這樣說(shuō)，具有正能量的積極心里專(zhuān)業(yè)可以激活人們內心擁有的無(wú)限的潛力，促使人們不斷進(jìn)步來(lái)獲得更上一層樓的生活質(zhì)量。根據相關(guān)信息能夠看出，在人的大腦中，僅僅有百分之五的腦細胞得到了開(kāi)發(fā)，依然有絕大部分的腦細胞還沒(méi)有得到有效使用，這證明人們進(jìn)步發(fā)展的未來(lái)前景是非常廣闊的，從正面心理專(zhuān)業(yè)的眼光來(lái)觀(guān)察人的話(huà)，人們在社會(huì )中以個(gè)體存在時(shí)，一個(gè)一個(gè)的都擁有自身獨有的美好的素質(zhì)，因此人們一定要重視鉆研含有正能量的心理專(zhuān)業(yè)，把相關(guān)知識和所學(xué)習到的運用到對自己品德素養的培養上，使自己成為更加完美的自己。第二，積極心理專(zhuān)業(yè)的內容。積極心理專(zhuān)業(yè)包含的內容可謂是森羅萬(wàn)象，同時(shí)需要從許多不同的層面來(lái)分析看待這個(gè)專(zhuān)業(yè)牽扯的到的情況。首先是正面向上的品質(zhì)，在基督教，伊斯蘭教甚至中國土生土長(cháng)的本土宗教，道教的書(shū)中都把智慧，仁德，勇氣，公平，自省，出眾幾種道德品質(zhì)糅合成一個(gè)新的整體，同時(shí)指出這些品德都是人們在發(fā)展自身的過(guò)程中最根本的表現，類(lèi)似于創(chuàng )造能力，觀(guān)察能力，分析能力，誠信，包容，有趣詼諧等這些品德則屬于上述集中品德中衍生發(fā)展出來(lái)的，這些衍生的屬性同樣也為人們的發(fā)展發(fā)揮了正面的作用，起到了不可忽視的作用。
三、基于積極心理學(xué)視域下的大學(xué)生心理健康模式構建
第一，為大學(xué)生構建積極向上的心理健康教育目標。一開(kāi)始是教育任務(wù)中內核部分的明確，當代的社會(huì )空間為高等學(xué)校學(xué)生帶來(lái)的是沒(méi)有條條框框舒服的，能夠順其自然生長(cháng)發(fā)育的土壤和環(huán)境，這在一定程度上給高校學(xué)生帶給了自主化的選擇方案，能夠自定義自身的發(fā)展，但是這種多樣性和自主性也導致了高校學(xué)生未來(lái)發(fā)展的不可控，假如高校學(xué)生的水平和愿望都很明確但是在發(fā)展過(guò)程中一直遭遇挫折，這說(shuō)明他在最初也許是一個(gè)情緒悲觀(guān)的學(xué)生，因此證明內心情緒是正面向上還是消極停滯的，對一個(gè)學(xué)生前進(jìn)的影響是非常明顯的。然后就是明確教育培訓的個(gè)體是誰(shuí)，針對高校學(xué)生建立的心理專(zhuān)業(yè)的培訓目標理所當然是在校的學(xué)生，這就和以往的心理培訓方式不同，以往只是選取極個(gè)別學(xué)生進(jìn)行培訓，這就有可能傷害他們的自尊，沒(méi)有考慮到他們的情緒。第二，從教育內容塑造和強化大學(xué)生人格特質(zhì)與情緒。上邊曾經(jīng)指出，正面的心理專(zhuān)業(yè)糅合了幾種主要的道德品質(zhì)，也衍生出來(lái)了二十余種道德品質(zhì)的具體細化，因此高等學(xué)校心理健全的培訓需要適當培養這些品質(zhì)，并且擅長(cháng)去觀(guān)察學(xué)生身上所具有的那些品質(zhì)，用正面的角度來(lái)觀(guān)察高等學(xué)校在校學(xué)生身上產(chǎn)生的心理狀況，利用激勵的方法來(lái)和內心產(chǎn)生問(wèn)題的學(xué)生交流，讓他們慢慢放下心中的隔閡，敞開(kāi)心扉向老師請教，為這些學(xué)生設定好以后的發(fā)展道路，保證他們內心的健全。然后，高等學(xué)校在校學(xué)生的道德品質(zhì)也具有相當水平的教育意義，由于不少高等院校的在校學(xué)生所具備的品德是難以察覺(jué)到的，這并非他們沒(méi)有過(guò)人之處，沒(méi)有本身的特點(diǎn)，只是因為他們并不會(huì )去可以展示這些品德，如此也許會(huì )導致高等學(xué)校的學(xué)生習慣了長(cháng)久以來(lái)的隱忍，最終導致自身的特點(diǎn)和內心的思想慢慢流失。第三，構建正確的心理健康教育教學(xué)模式。再者就是自助式心理暗示，這種暗示來(lái)自于大學(xué)生的語(yǔ)言和肢體動(dòng)作，他通過(guò)外部環(huán)境來(lái)改善被訓練者與他人之間的關(guān)系，同時(shí)也強化他們的積極情緒，對大學(xué)生的自信心也是一種極大提升。利用網(wǎng)站論壇、舞臺演出、文字報刊等等傳播健康的心理健全的信息，這些心理健康信息的傳播都能激發(fā)對大學(xué)生的心理暗示，起到一定的積極正向的情緒體驗影響作用，提高大學(xué)生心理健康教育的實(shí)效性與時(shí)效性。
四、結束語(yǔ)
綜上所述，我國的高等院校應當為這件事負責，主動(dòng)挑起完成重要社會(huì )任務(wù)的擔子，為在校學(xué)生健全內心品質(zhì)方面帶來(lái)更大的發(fā)展，一定要重視這個(gè)任務(wù)，選擇建立不同層次，不同方式的培訓手段來(lái)開(kāi)發(fā)高等學(xué)校在校學(xué)生內心的潛力，表?yè)P他們內心的長(cháng)處，激勵他們進(jìn)步，可以徹底實(shí)現積極心理專(zhuān)業(yè)對于當代高等院校在校學(xué)生，為他們健全的內心發(fā)展鋪平前進(jìn)的道路。
心理學(xué)類(lèi)的論文2
[摘要]積極同伴報告是行為培養與矯正領(lǐng)域中同伴干預模式的一種。其核心內容為教育者在日常教育情境中融入鼓勵學(xué)生相互發(fā)現并“報告”同伴良好行為的環(huán)節，以期實(shí)現減少學(xué)生不良行為、提升學(xué)生良好行為的教育目標�；趯υ摲N干預方法的理論基礎、一般實(shí)施步驟、實(shí)證研究成果等的梳理，建議在我國中小學(xué)教育實(shí)踐中引入積極同伴報告策略。
[關(guān)鍵詞]積極同伴報告；學(xué)校心理學(xué)；行為干預
一、積極同伴報告策略的內涵與理論基礎
積極同伴報告（positivepeerreport）是一種適用于班級環(huán)境的行為干預策略。其主要內容為教師在日常教學(xué)活動(dòng)中納入鼓勵學(xué)生相互發(fā)現并“報告”同伴良好行為的環(huán)節，以期實(shí)現改善學(xué)生行為的教育目標。該種干預方法并不特別指向某一類(lèi)特殊問(wèn)題，它是可應用于多種問(wèn)題情境的常規教育手段。該策略之所以能夠改善學(xué)生行為，其核心機制在于Skinner的操作條件作用理論和Bandura的社會(huì )學(xué)習理論所揭示的強化、替代強化對于個(gè)體行為的意義。依照Skinner的操作條件作用理論，強化是個(gè)體學(xué)習的根本條件；當個(gè)體的某種行為能夠在環(huán)境之中得到強化，該行為的發(fā)生頻率即會(huì )提升。依照Bandura的社會(huì )學(xué)習理論，強化并不一定是直接的，如果個(gè)體觀(guān)察到其他個(gè)體的某種行為能夠為其帶來(lái)強化，“學(xué)習”依然可能產(chǎn)生。因此，如果教師期望學(xué)生更多地表現出良好行為，一個(gè)基本的原則即“強化學(xué)生的適宜行為”。然而，日常教學(xué)實(shí)踐中，多方面因素顯著(zhù)阻礙了教師敏感覺(jué)察學(xué)生的積極行為并及時(shí)做出強化。首先，從可行性而言，教師的精力有限，能夠直接觀(guān)察到的學(xué)生行為必定是有限的。特別是，學(xué)生的很多積極行為僅發(fā)生于同伴互動(dòng)之中（如借給同學(xué)文具、安慰同學(xué)的消極情緒等等），教師在場(chǎng)的機會(huì )并不多。第二，一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的不良行為往往會(huì )給班級日常教學(xué)互動(dòng)帶來(lái)困擾，教師會(huì )很自然地將注意力更多地放在如何應對學(xué)生的不良行為，而不是強化良好行為。最后，從教育觀(guān)念而言，很多教師會(huì )認為，表現良好是學(xué)生應該做到的，不應再受到額外的關(guān)注與獎勵。然而，長(cháng)期忽視對于學(xué)生良好行為的積極肯定可能導致學(xué)生形成良好行為不為教師所重視的錯誤觀(guān)念。學(xué)生是成長(cháng)之中的個(gè)體，生活中表現出的良好行為，特別是偶然發(fā)生的良好行為如能獲得及時(shí)的肯定與強化，其意義不言而喻。積極同伴報告策略，即是通過(guò)設置讓學(xué)生相互發(fā)現并報告班級內良好行為的方式，讓班級內的良好行為能夠更大程度地獲得強化，從而得以鞏固與保持。在這一策略的使用過(guò)程中，學(xué)生良好行為所獲得的強化即是來(lái)自同伴的肯定與報告，以及與此相伴隨的全班范圍內（包括教師）的關(guān)注與贊揚。同時(shí)，由于這一強化過(guò)程是在班級內公開(kāi)的，因而對于其他同學(xué)而言，該過(guò)程可視為“替代強化”。強化之外，研究者們也從其他角度給出了積極同伴報告影響學(xué)生行為的作用機制。首先是班級人際關(guān)系（包括師生關(guān)系與同伴關(guān)系）的改變。當發(fā)現并報告同學(xué)的良好行為在班級內得到明確鼓勵并成為一種氛圍時(shí)，班級成員在互動(dòng)過(guò)程中會(huì )更多感知到對方積極面而不是消極面，憤怒、敵意等不良情緒會(huì )自然消減，有助于和諧同伴關(guān)系的形成；同時(shí)，當學(xué)生們感知到教師不再密切關(guān)注自己是否犯錯并給出懲罰，師生關(guān)系亦會(huì )隨之改善。第二，班級范圍內的積極同伴報告，能夠讓教師和同學(xué)更多地發(fā)現班級內不太受歡迎或是被忽視的同學(xué)的積極面，有助于這些同學(xué)在班級內消極印象的改變；同時(shí)，這一部分學(xué)生往往也是在班級內獲得較少贊揚或關(guān)注的一部分，由積極同伴報告所帶來(lái)的教師和同學(xué)的關(guān)注也有助于這些學(xué)生提升對自我的積極認識。第三，當實(shí)施積極同伴報告策略時(shí)，教師為了促進(jìn)大家的積極報告行為，往往會(huì )設置一個(gè)期望班級達到的積極報告項目數，預先告知學(xué)生如果班級達到了這個(gè)數目，即可獲得一次面向全班的獎勵（如獎勵零食，組織一次披薩聚會(huì )，安排一次出游等等）。這一環(huán)節讓全班同學(xué)有機會(huì )為了一個(gè)共同的目標而努力，能夠有效促進(jìn)班級同學(xué)的合作，減弱競爭。
二、積極同伴報告策略的應用實(shí)踐
�。ㄒ唬┓e極同伴報告策略的應用源起
最早將積極同伴報告運用于兒童行為干預的是1976年Grieger，Kaufman和Grieger的一項研究。該研究的對象為兩個(gè)學(xué)前班的學(xué)生，干預措施為老師們在常規教學(xué)活動(dòng)中，安排出大約十分鐘的“分享時(shí)間”，讓學(xué)生們相互提名誰(shuí)在游戲活動(dòng)時(shí)間對自己非常友好。在干預最初階段，被同伴提名兒童可獲得貼畫(huà)獎勵，但之后，被提名兒童不再獲得物質(zhì)獎勵。研究結果顯示，干預實(shí)施后，學(xué)生們在自由玩耍時(shí)間段的攻擊行為顯著(zhù)減少，合作游戲顯著(zhù)增加�！胺e極同伴報告”這一概念的正式出現則是在Ervin，Miller和Friman等人1996年的一項研究中。該研究在一所問(wèn)題青少年之家中展開(kāi)，聚焦一名社會(huì )技能缺乏、遭遇同伴拒絕的13歲初中女孩Alice。這一研究的主要干預手段是，教師鼓勵班級全體同學(xué)積極發(fā)現并報告Alice以及另外兩名同學(xué)（這兩名同學(xué)并非干預對象，只是為了避免Alice感覺(jué)自己過(guò)于特殊而刻意做出的安排）的良好行為。干預期間，老師將每天數學(xué)課的最后5分鐘留出，用于大家在課堂上分享自己所發(fā)現的Alice和其他兩名同學(xué)的積極表現。如果老師認為哪位同學(xué)的分享真誠且具體，這位同學(xué)就可獲得一定積分（積累到一定程度可換取強化物）。積極同伴報告顯著(zhù)提升了Alice在數學(xué)課上與同伴互動(dòng)的質(zhì)量，同時(shí)也在一定程度上改善了Alice的同伴評定分數。上世紀90年代，是“學(xué)校環(huán)境中的積極行為支持”（school-widepositivebehaviorsupport）這一植根行為科學(xué)，強調通過(guò)積極創(chuàng )設有利于個(gè)體發(fā)展的支持性環(huán)境，促進(jìn)全體學(xué)生良好發(fā)展的學(xué)校心理學(xué)工作模式在美國教育界逐步興起和發(fā)展的時(shí)期。p307~326“積極同伴報告”這一行為干預策略在目標和理念上都恰與積極行為支持相契合。因此，該策略逐步成為美國眾多中小學(xué)校實(shí)行積極行為支持干預模式的組成部分之一，在美國中小學(xué)教育實(shí)踐中日益受到重視；同時(shí)，基于該種干預策略的實(shí)證研究也爭相涌現。
�。ǘ┓e極同伴報告與個(gè)體行為的改善
承接Ervin等人的工作，早期將積極同伴報告運用于個(gè)體行為改善的干預實(shí)踐都在針對問(wèn)題青少年的特殊機構中展開(kāi)。如Bowers，McGinnis，Ervin和Friman等以一名為同伴拒絕，表現出較為突出的攻擊、撒謊、盜竊等問(wèn)題行為的15歲男孩Mark為干預對象。在連續12天的干預時(shí)間段中，讓大家報告自己所觀(guān)察到的Mark的積極行為，Mark也可報告自己的積極行為。所有針對Mark的積極報告都可換取積分。研究結果顯示，Mark的問(wèn)題行為發(fā)生率顯著(zhù)減少，每天固定時(shí)間段內的同伴積極互動(dòng)顯著(zhù)提升，同伴評定分數也有了明顯改善。類(lèi)似地，Jones，Young和Friman，Bowers，Woods，Carlyon和Friman也通過(guò)積極同伴報告，有效降低了干預對象的問(wèn)題行為水平。不過(guò)，在積極同伴報告的具體實(shí)施上，這兩項研究與前述Ervin等人和Bowers等人的干預研究稍有不同。即，教師并不特別將幾位干預對象凸顯出來(lái)，作為積極同伴報告的指向對象。教師的做法是，告訴班級同學(xué)班級內將開(kāi)展積極同伴報告的活動(dòng)，在每天的固定時(shí)間段內，期望大家踴躍報告自己所發(fā)現的“班級之星”的良好行為；“班級之星”每周輪換，由老師預先確定。Jones等人的研究啟發(fā)了后續研究者在以個(gè)別學(xué)生作為干預對象時(shí)，為避免由干預對象在學(xué)生群體中凸顯出來(lái)所帶來(lái)的負面效應，教師將采取讓班級同學(xué)輪流作為積極同伴報告聚焦對象的做法。通常，為提升大家參與積極同伴報告活動(dòng)的熱情，教師們會(huì )賦予每周或每天積極報告的聚焦對象一個(gè)有吸引力的名字，如上述的“班級之星”，以及“最具潛力之星”和適用于較小年齡群體的“蜂皇/蜂后”等等。之后，研究者們開(kāi)始將積極同伴報告策略運用于普通學(xué)校環(huán)境中個(gè)別學(xué)生行為的改善。例如，通過(guò)實(shí)施該策略，Smith，Simon和Bramlett等人有效促進(jìn)了一所普通幼兒園中3名同伴拒絕兒童的同伴互動(dòng)與同伴關(guān)系。值得關(guān)注的是，在將積極同伴報告應用于普通學(xué)校環(huán)境時(shí)，部分研究者聚焦于一種特定的兒童青少年行為問(wèn)題——社交退縮。社交退縮兒童青少年不能自如地發(fā)起和維持同伴互動(dòng)，在有同伴在場(chǎng)的情境中，仍然會(huì )持續地表現出各種形式的獨自活動(dòng)。Morzon和Jones的研究表明，積極同伴報告能夠顯著(zhù)提升小學(xué)階段社交退縮兒童的日常同伴互動(dòng)水平。Nelson，Caldarella，Young和Webb的干預則指向青少年階段的社交退縮個(gè)體。Nelson等人研究的一個(gè)特別之處是，他們考慮到在普通中學(xué)當中，青少年相互間公開(kāi)的言語(yǔ)表?yè)P可能帶來(lái)不適，因而改變了傳統的積極同伴報告方式。該項干預中，同伴間的積極報告以同伴表?yè)P便簽（peerpraisenote）的方式進(jìn)行。即，教師預先給學(xué)生準備一些便簽，讓學(xué)生們在便簽上寫(xiě)下他們所觀(guān)察到的班級同學(xué)的良好行為，然后再將便簽分發(fā)給各位同學(xué)。當全班的表?yè)P便簽積累到一定數目，即可獲得一次強化。
�。ㄈ┓e極同伴報告與班級整體氛圍的改變
在1976年Grieger等人的開(kāi)創(chuàng )性工作之后，再度將整個(gè)班級作為積極同伴報告策略干預對象的，是Skin-ner等人2000年在一個(gè)小學(xué)四年級，以及Cashwell，Skinner和Smith在一個(gè)小學(xué)二年級開(kāi)展的研究。不過(guò)這兩項研究的基本出發(fā)點(diǎn)，是呼吁學(xué)校教育之中，教師不應鼓勵學(xué)生相互揭發(fā)不良行為，而是應轉而鼓勵學(xué)生相互發(fā)現良好行為。因此，這兩項研究并沒(méi)有考察在實(shí)施積極同伴報告之后，班級學(xué)生行為在整體上是否發(fā)生了改變。他們的基本干預過(guò)程是，教師為學(xué)生設置一個(gè)積極同伴報告項目數量上的目標，鼓勵大家將自己所發(fā)現的班級同學(xué)的積極行為寫(xiě)下來(lái)，放進(jìn)教室的一個(gè)公共盒子中，如果收到的積極報告條目達到了預設目標，全班即可獲得一次獎勵。數據顯示，如果教師為學(xué)生的積極同伴報告行為給予強化，則學(xué)生會(huì )報告較多的同伴良好行為；而當教師不為學(xué)生的積極同伴報告予以強化，則學(xué)生相互間的積極報告數目會(huì )降至非常低的水平。這兩項研究存在的一個(gè)突出問(wèn)題是，實(shí)施積極同伴報告，其核心目標應在于學(xué)生良好行為的提升。如果干預工作只是帶來(lái)了學(xué)生相互間積極報告數量的改變，其意義值得質(zhì)疑。直至2007年，Morris和Jones的研究才在Grieger等人之后，再度驗證了積極同伴報告策略對于班級整體行為改變的作用。該研究以某小學(xué)的兩個(gè)三年級班級為干預對象。積極同伴報告策略的實(shí)施方式為在每天的固定時(shí)間段內，老師向全班學(xué)生發(fā)放印有數字的卡片。隨后，老師會(huì )通過(guò)一個(gè)轉盤(pán)隨機確定出一個(gè)數字，所持卡片印有該數字的同學(xué)則按照卡片上的要求給出積極同伴報告�？ㄆ系囊罂赡苁恰罢f(shuō)出卡片上數字比你大的一位同學(xué)所做過(guò)的一件值得表?yè)P的事情”，或是“說(shuō)出老師指定的一位同學(xué)所做過(guò)的一件值得表?yè)P的事情”等等。如果老師認為某位同學(xué)給出了一個(gè)恰當的表?yè)P，那么這位同學(xué)以及該表?yè)P所指向的同學(xué)都可獲得一顆糖果或一張貼畫(huà)作為獎勵。研究結果顯示，每天15分鐘左右的積極同伴報告顯著(zhù)降低了班級重要負性事件（如身體攻擊、言語(yǔ)攻擊、偷竊、說(shuō)臟話(huà)等）的發(fā)生率，也顯著(zhù)降低了由同伴評定所確定的遭遇同伴拒絕的學(xué)生人數。Cihak等人借鑒了Skinner等人研究中讓學(xué)生們填寫(xiě)積極報告單，并預設一個(gè)班級總體積極報告數量目標，當班級達到該目標即給予全班一次獎勵的做法。但同時(shí)，該研究保留了傳統積極同伴報告策略中“公開(kāi)”積極報告內容的環(huán)節。具體而言，該研究中，教師會(huì )在班級內宣讀收集上來(lái)的積極報告單并告知大家積極報告單的總體數目。在因變量的設置上，在積極同伴報告的數量之外，該研究也納入了班級不良行為發(fā)生率（如未經(jīng)教師允許離開(kāi)座位、在應保持安靜的時(shí)候講話(huà)等等）。這一針對某小學(xué)三年級班級的研究報告了理想的干預效果。Lambert，Tingstrom，Sterling，Du-frene和Lynne在一所小學(xué)的四年級和五年級中重復了Cihak等人的干預過(guò)程。對于干預效果的檢驗，這一研究有兩點(diǎn)相對于以往研究的改進(jìn)。一是不僅考察了不良行為發(fā)生率在干預前后的變化，也考察了良好行為（如聽(tīng)從老師指示，積極參與課堂活動(dòng)等等）發(fā)生率在干預前后的變化；二是該研究首次于干預活動(dòng)結束之后間隔一定時(shí)間（在該研究中為2周），跟進(jìn)了干預效果的檢驗。來(lái)自觀(guān)察數據的分析支持了干預工作的有效性。近期一項研究中，McHugh等人以三個(gè)小學(xué)低年級班級（二年級和三年級）為干預對象，實(shí)施積極同伴報告。這一研究中的積極同伴報告也采取讓學(xué)生填寫(xiě)積極報告單的方式。教師不會(huì )宣讀所有報告單內容，但會(huì )隨機選擇部分報告單在班內宣讀。為了讓學(xué)生及時(shí)獲得獎勵，教師會(huì )設置一個(gè)較低的.、估計班級同學(xué)當天即可達到的積極報告數量總目標，當學(xué)生們達到這一目標，即給予強化（小的物質(zhì)獎勵或額外的自由活動(dòng)時(shí)間等）。在研究設計上，該研究也有兩點(diǎn)值得關(guān)注之處。第一，該研究是對積極同伴報告對于學(xué)生良好學(xué)業(yè)行為（如安靜閱讀，積極參與小組活動(dòng)，認真完成作業(yè)等等）影響的首次考察；第二，該研究同時(shí)檢驗了在實(shí)行積極同伴報告之后，班級整體行為的變化以及不良行為水平高于一般同學(xué)的個(gè)別學(xué)生行為的改善，給出了積極同伴報告可在個(gè)別學(xué)生和班級整體兩個(gè)層面同時(shí)產(chǎn)生積極效應的直接證據。
三、積極同伴報告策略的一般實(shí)施步驟
結合不同的問(wèn)題與情境，基于積極同伴報告策略的干預實(shí)踐不會(huì )完全相同。但總體而言，該策略的實(shí)施包含以下幾個(gè)基本的步驟。（一）步驟1：確定干預問(wèn)題與干預對象確定干預問(wèn)題與干預對象，即厘清期望該策略的實(shí)施，帶來(lái)學(xué)生什么行為的改變，以及干預工作關(guān)注的焦點(diǎn)，是個(gè)別學(xué)生行為的改善，還是班級整體的變化。
�。ǘ┎襟E2：確定評估干預效果的量化指標為實(shí)現對干預工作有效性的檢驗，應預先依據干預目標，確定出評估干預效果的量化指標。舉例如，Lambert等的研究檢驗了同伴報告對于學(xué)生不良行為（disruptivebehavior）的干預作用。該研究中，研究者明確將不良行為界定為以下行為中的任何一種：
�。�1）未經(jīng)允許離開(kāi)座位，指學(xué)生的腿部與臀部沒(méi)有任何部分接觸座位，包括未經(jīng)允許的站立與走動(dòng)；
�。�2）不恰當的言語(yǔ)行為，指學(xué)生發(fā)出任何與當前任務(wù)無(wú)關(guān)的出聲活動(dòng)，如交談、喊叫、哼哼或唱歌等；
�。�3）從事任何與當前任務(wù)無(wú)關(guān)的身體活動(dòng)或運動(dòng)，如玩東西、扔東西、敲打桌子或其他東西等。該研究評估干預效果的指標之一即干預前后每天20分鐘的觀(guān)察時(shí)段，學(xué)生發(fā)生以上行為的頻率。
�。ㄈ┎襟E3：學(xué)生行為的前測干預工作開(kāi)始前，各項觀(guān)測指標均需獲得基線(xiàn)數據。由于學(xué)生行為表現并不總是非常穩定，因此對基線(xiàn)數據的測量也需持續一定時(shí)間，以獲得關(guān)于學(xué)生行為在干預前處于何種水平的相對準確的認識。
�。ㄋ模┎襟E4：就如何開(kāi)展積極同伴報告對學(xué)生進(jìn)行培訓教師需要安排一個(gè)單獨的時(shí)間單元告知學(xué)生班級內將會(huì )開(kāi)展積極同伴報告活動(dòng)，并培訓學(xué)生如何正確地進(jìn)行積極同伴報告。如在Morrison和Jones的研究中，為確保每位同學(xué)都準確掌握積極同伴報告的方法，教師會(huì )將積極同伴報告的基本步驟印制在卡片上發(fā)給大家。Morrsion等人所確定的基本步驟是：（1）看著(zhù)某位同學(xué)；（2）微笑；（3）說(shuō)出這位同學(xué)的良好行為；（4）說(shuō)出類(lèi)似于“你做得真棒！”等贊揚性話(huà)語(yǔ)。盡管并不是每一項研究都為學(xué)生歸納了這樣明確的步驟，但關(guān)于什么樣的積極報告是適宜的積極報告（無(wú)論是口頭報告還是手寫(xiě)形式的報告），基本的共識是要做到“具體，直接，真誠”。即，給出積極報告的同學(xué)應真誠且明確地說(shuō)出哪一位同學(xué)做了哪一件具體的事情，讓他/她覺(jué)得很欣賞。培訓時(shí)間段內，教師應給出若干實(shí)例（包括正例和反例），讓學(xué)生們切實(shí)理解什么樣的“報告”是適宜的積極報告，什么樣的“報告”是不適宜的。一些研究還會(huì )通過(guò)角色扮演讓學(xué)生更好地把握如何給出適宜的積極報告。同時(shí)，教師還需告知學(xué)生班級內開(kāi)展該項活動(dòng)的具體流程。比如，每天的什么時(shí)間集中進(jìn)行積極同伴報告，是口頭報告還是填寫(xiě)在教師發(fā)放的便簽上，積極報告的對象如何確定等等。為了促進(jìn)大家參與積極報告活動(dòng)的積極性，教師需要為班級預設一個(gè)期望達到的積極報告項目數，承諾學(xué)生當大家給出的積極報告數達到這一目標時(shí)，就可獲得一次獎勵。獎勵的確定，一些研究采取由老師確定的方式，一些研究則采取教師和學(xué)生共同商議的方式。
�。ㄎ澹┎襟E5：積極同伴報告策略的實(shí)施培訓結束之后，即可正式開(kāi)始實(shí)施積極同伴報告。為保證策略的實(shí)施能?chē)栏癜凑疹A期規劃進(jìn)行，一些研究會(huì )讓教師預先準備一份干預腳本，每天的干預工作按照腳本依次展開(kāi)。策略實(shí)施期間，需每天記錄學(xué)生行為指標的變化。
�。┎襟E6：干預效果的評估此類(lèi)干預通常采用單被試研究（single-subjectre-search）中的ABAB設計模式。其中A代表未實(shí)施干預的基線(xiàn)階段，B代表干預實(shí)施階段。干預效果的評估一般通過(guò)比較不同階段目標行為發(fā)生頻率的變化范圍、均值，比較目標行為的變化趨勢進(jìn)行。近年來(lái)，一些研究者強調應通過(guò)更為穩健的效應量（effectsize）實(shí)現對干預效果的評估。效應量的評估指標有多種，但總體而言，是要實(shí)現對A階段與B階段非重合數據點(diǎn)（nonoverlappingdata）的評估。這里以最為直觀(guān)的非重合數據點(diǎn)百分比（percentofnonoverlappingdata，PND）為例進(jìn)行說(shuō)明。PND的計算方法為B階段所有觀(guān)測數據點(diǎn)中，超過(guò)A階段最高值數據點(diǎn)的個(gè)數在B階段總體數據點(diǎn)中的百分比。PND大于70%，干預效果較為理想；PND在50%~70%之間，干預效果微弱；PND小于50%，則意味著(zhù)干預沒(méi)有效果。
四、在我國中小學(xué)教育實(shí)踐中引入
積極同伴報告策略的積極意義在我國，目前尚未見(jiàn)有基于該種干預方式的研究出現�；趯υ摲N方法的操作過(guò)程與適用性的分析，可以認為將該種策略引入我國中小學(xué)教育實(shí)踐不僅是可行的，也是一種具有突出積極意義的探索。從該種干預方法所反映的基本理念來(lái)看，它主張教育的著(zhù)眼點(diǎn)應在對學(xué)生良好行為的呵護與強化，而不是不良行為的甄別與懲罰，這與當前教育界極力主張的“積極教育”的思想是想通的。懲罰通常被看作是基于后果的策略（consequence-basedstrategies），因為它往往實(shí)施于學(xué)生出現不良行為之后。這一教育手段的弊端已多有討論，在此不再贅述。這里談?wù)劶幢闶恰邦A防式的懲罰體系”（proactivepunishmentsystems）也同樣并非理想的教育手段。所謂“預防式的懲罰體系”，即教育者為了防止學(xué)生不良行為的出現，預先制定出各種行為準則，明確告知學(xué)生如果出現各類(lèi)不適宜行為，將會(huì )面臨怎樣的后果。不可否認，此類(lèi)預防措施有一定效果，但其一個(gè)顯著(zhù)弊端是，學(xué)生們會(huì )發(fā)現，即便從事了不被學(xué)校許可的行為，但只要不被“發(fā)現”，就是安全的。顯然，這并不是教育者期望看到的結果。特別是，由于很多不良行為僅發(fā)生于學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)之中（如言語(yǔ)與身體攻擊、搶奪同學(xué)財物等），一些老師會(huì )依賴(lài)學(xué)生的“告狀”而獲取關(guān)于學(xué)生違紀的信息。這一做法的消極意義是多方面的。如果各方學(xué)生提供的信息不一致，教師無(wú)疑要投入很多時(shí)間與精力以探明事實(shí)；而如果教師未能成功弄清事實(shí)，就可能失去來(lái)自學(xué)生、家長(cháng)以及學(xué)校管理者的信任。更重要的是，由于“告狀”，那些被攻擊的學(xué)生還可能遭受更嚴重的威脅和欺負。因此，不少教育者呼吁，僅僅只是“預防”不良行為的發(fā)生是不夠的。更重要的，是教育者對學(xué)生良好行為的培養與關(guān)注。積極同伴報告這一行為干預策略所指向的，正是學(xué)生良好行為的形成。從可行性來(lái)看，該策略經(jīng)常為研究者們所強調的優(yōu)勢是其投入與獲益的對比。具體而言，該策略可以較為自然地融入日常教學(xué)活動(dòng)之中；干預執行期內，每天所需一般在15分鐘左右。特別是，該策略的實(shí)施，不需要教師具有專(zhuān)門(mén)的干預技能，普通教師可在專(zhuān)業(yè)研究人員的短時(shí)培訓與指導之下順利展開(kāi)干預過(guò)程。五、未來(lái)研究展望如前文所述，積極同伴報告策略在美國已有幾十年的研究與實(shí)踐歷史，其對學(xué)生良好行為形成的積極意義已得到充分證實(shí)。下文從實(shí)證研究和實(shí)踐應用兩方面對未來(lái)相關(guān)工作的方向提出幾點(diǎn)思考。從實(shí)證研究而言，首先，該領(lǐng)域亟待解決的一個(gè)問(wèn)題是該策略是否可成功應用于普通學(xué)校環(huán)境中的中學(xué)生群體。由前文對已有研究的回顧可見(jiàn)，當應用于青少年群體時(shí)，相關(guān)研究多在為問(wèn)題青少年專(zhuān)門(mén)設置的特殊機構中展開(kāi)。唯一的例外是Nelson等人針對社交退縮青少年而進(jìn)行的干預研究。然而實(shí)際上，Nelson等人的該項研究也是在一個(gè)普通中學(xué)之中為問(wèn)題青少年而設置的特殊班級中進(jìn)行的。少有將該策略運用于普通青少年的原因之一，可能是顧慮在該年齡段，相互的肯定與贊揚是否仍然適宜。然而，在任何年齡段，社會(huì )贊許都是最有效的強化物之一。
尤其是對于青少年而言，來(lái)自同伴的評價(jià)可能較其他年齡段更為重要。未來(lái)研究應嘗試結合青少年階段的發(fā)展特點(diǎn)，適當改變積極同伴報告的實(shí)施形式，檢驗該策略在青少年階段的適宜性與有效性。第二，未來(lái)研究應嘗試將積極同伴報告與其他干預方式相結合，應用于某種特定行為或情緒問(wèn)題的應對。積極同伴報告并非針對某種特定問(wèn)題的干預策略，其核心機制在該種方式能夠較大程度地實(shí)現對學(xué)生自然發(fā)生的良好行為的強化。然而，如果學(xué)生真正缺乏某種社會(huì )技能，自發(fā)產(chǎn)生教育者期望行為的可能性就非常之低，則單純依賴(lài)于積極同伴報告，干預效果就可能欠佳。因此，如能結合期望應對的學(xué)生問(wèn)題的具體特點(diǎn)，將積極同伴報告與更具針對性的干預手段相結合，應能獲得更為理想的干預效果。最后，從研究設計上，相對于已有研究，未來(lái)研究應特別注意改進(jìn)的，是對干預效果長(cháng)期保持性的檢驗。從實(shí)踐應用方面看，該策略難以回避的一個(gè)問(wèn)題是，如果班級內長(cháng)期開(kāi)展積極同伴報告，學(xué)生們對于該活動(dòng)的興趣必然降低；而如果僅限于短期內的應用，該策略的實(shí)用價(jià)值必然受到限制�；谠摬呗缘暮诵淖饔脵C制在于對學(xué)生自發(fā)良好行為的強化，一個(gè)合理的推測是，教師可嘗試將積極同伴報告由一種“干預策略”轉化為日常教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)組成環(huán)節。例如，可改變已有干預實(shí)踐中集中開(kāi)展積極同伴報告的形式，轉而在班級內定期開(kāi)展該項活動(dòng)。如，每月設置若干天的“積極同伴報告日”，將積極同伴報告納入每周班會(huì )的固定環(huán)節等等。其次，在相關(guān)干預實(shí)踐中，一個(gè)默認的環(huán)節是，為了促進(jìn)或者說(shuō)強化學(xué)生相互的積極報告，教師會(huì )預設一個(gè)期望班級達到的積極報告總數；如果班級達到了這一目標，全班即可獲得一次強化。然而，如果學(xué)生與教師都將活動(dòng)的目標與重心放置于積極報告總項目的增多，未免有失偏頗。特別是，隨著(zhù)外部強化物吸引力迅速降低，學(xué)生對積極同伴報告的興趣也會(huì )隨之迅速降低。如果教師能夠結合班級實(shí)際，發(fā)掘其他形式的激勵方法，如幫助學(xué)生認識積極同伴報告的意義，告知學(xué)生積極同伴報告帶給班級與個(gè)別同學(xué)的顯著(zhù)變化等等，應能顯著(zhù)促進(jìn)積極同伴報告策略在中小學(xué)教育實(shí)踐中的生命力。
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