幼師教育教學(xué)論文
當代，論文常用來(lái)指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，簡(jiǎn)稱(chēng)之為論文。它既是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。下面就是小編整理的幼師教育教學(xué)論文，一起來(lái)看一下吧。
第一篇：幼師教育教學(xué)論文
一、天津市幼兒教師教學(xué)勝任力的現狀
�。ㄒ唬┙處熃虒W(xué)勝任力的總體水平
表1數據顯示，被調查幼兒教師的教學(xué)勝任力總得分平均為121.14分，占應得總分的73.42%，這表明被調查教師的教學(xué)勝任力在總體上處于中等偏上水平。以各維度平均實(shí)得分占該維度應得分的比例計算勝任力水平，我們發(fā)現，教師在教學(xué)勝任力各維度所表現出來(lái)的水平從低到高依次為：科研與引領(lǐng)能力（62.23%）、學(xué)習能力（73.89%）、教育教學(xué)能力（74.16%）、自我監控能力（75.41%）、人格特質(zhì)（76.25%）、工作品質(zhì)（80.64%）。這反映了教師在教學(xué)風(fēng)格方面的勝任水平較高，而在教學(xué)能力方面的勝任水平相對較低。
�。ǘ┎煌挲g幼兒教師教學(xué)勝任力的狀況
1.不同年齡幼兒教師教學(xué)勝任力的整體水平在教學(xué)勝任力總體水平上，不同年齡組教師教學(xué)勝任力的總得分從低到高依次為：25歲及以下（115.5分）、31歲~35歲（117.3分）、40歲以上（120.2分）、26歲~30歲（123.9分）、36歲~40歲（129.9分）。通過(guò)進(jìn)一步的差異檢驗發(fā)現（詳見(jiàn)表2），年齡在36歲~40歲教師的教學(xué)勝任力總體水平顯著(zhù)高于其他年齡組教師；年齡在25歲及以下的教師教學(xué)勝任力總體水平顯著(zhù)低于26歲~30歲年齡組、36歲~40歲年齡組教師，但與31歲~35歲、40歲以上年齡組教師的差異不明顯；26歲~30歲年齡組教師的勝任力總水平除顯著(zhù)高于25歲及以下年齡組教師外，與30歲以上教師的差異不明顯；31歲~35歲、40歲以上年齡組教師的勝任力總水平除顯著(zhù)低于36歲~40歲年齡組教師外，與其他年齡組教師的差異均不明顯。2.不同年齡幼兒教師各維度的勝任力水平（1）不同年齡幼兒教師在科研與引領(lǐng)能力方面的差異在科研與引領(lǐng)能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：25歲及以下（52.07%）、31歲~35歲（56.15%）、40歲以上（62.53%）、26歲~30歲（65.63%）、36歲~40歲（75.29%）。由表3（見(jiàn)下頁(yè)）可知，36歲~40歲年齡組教師的勝任水平仍最高，除與26歲~30歲年齡組教師的差異不明顯外，顯著(zhù)高于其他年齡組教師；25歲及以下年齡組教師的勝任力水平仍最低，除與31歲~35歲年齡組教師差異不明顯外，顯著(zhù)低于其他年齡組教師；26歲~30歲年齡組教師的勝任水平除與40歲以上年齡組教師的差異不明顯外，與其他年齡組教師均存在顯著(zhù)差異；31歲~35歲年齡組教師的勝任水平除與25歲以下、40歲以上年齡組教師的差異不明顯外，與其他年齡組教師存在顯著(zhù)差異；40歲以上年齡組教師的勝任水平則與25歲以下、36歲~40歲年齡組教師有明顯差異。（2）不同年齡幼兒教師在教育教學(xué)能力方面的差異在教育教學(xué)能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：25歲及以下（67.57%）、31歲~35歲（73.44%）、40歲以上（75.40%）、36歲~40歲（76.08%）、26歲~30歲（78.23%）。由表4可以看出，25歲及以下年齡組教師的教育教學(xué)能力水平與其他年齡組教師有明顯差異，顯著(zhù)低于其他年齡組教師；26歲~30歲年齡組教師的教育教學(xué)能力水平除與25歲以下年齡組教師的差異明顯外，與其他年齡組教師無(wú)顯著(zhù)差異；31歲~35歲、36歲~40歲、40歲以上年齡組教師的教育教學(xué)能力水平除與25歲以下年齡組教師的差異明顯外，與其他年齡組教師無(wú)顯著(zhù)差異。（3）不同年齡幼兒教師自我監控能力的差異在自我監控能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：31歲~35歲（72.81%）、40歲以上（73.91%）、25歲及以下（74.05%）、26歲~30歲（76.56%）、36~40歲（80.78%）。由表5（見(jiàn)下頁(yè)）可知，36歲~40歲年齡組教師的自我監控能力水平顯著(zhù)高于其他年齡組教師，并與25歲及以下、31歲~35歲、40歲以上年齡組教師存在顯著(zhù)性差異；26歲~30歲年齡組教師的自我監控能力與其他年齡組教師無(wú)明顯差異。
�。ㄈ┎煌瑢W(xué)歷幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況
調查結果顯示，隨著(zhù)學(xué)歷的提高，幼兒教師的教學(xué)勝任力也不斷增強。不同學(xué)歷教師的教學(xué)勝任力總水平由低到高依次為：中專(zhuān)（113.73分）、大專(zhuān)（114.96分）、本科（123.29分）、研究生及以上（135.99分）。其中，本科學(xué)歷教師的勝任力總水平顯著(zhù)高于大專(zhuān)學(xué)歷的教師（p=0.000＜0.001），詳見(jiàn)表6。此外，本科學(xué)歷的幼兒教師在科研與引領(lǐng)能力（p=0.000＜0.001）、自我監控能力（p=0.004＜0.05）、學(xué)習能力（p=0.000＜0.001）等方面均顯著(zhù)高于大專(zhuān)學(xué)歷教師，而在教育教學(xué)能力、人格特質(zhì)和工作品質(zhì)等方面則無(wú)顯著(zhù)差異，詳見(jiàn)表6。
�。ㄋ模┎煌�(jì)效的幼兒教師教學(xué)勝任力狀況
我們把曾獲得區、市、國家級骨干教師（或優(yōu)秀教師、特級教師、模范教師、教學(xué)能手、教學(xué)名師、教育先進(jìn)工作者）榮譽(yù)和稱(chēng)號的幼兒教師視為高績(jì)效組，未獲得這些榮譽(yù)和稱(chēng)號的幼兒教師視為普通組。本調查對兩組教師的教學(xué)勝任力水平進(jìn)行比較后發(fā)現：高績(jì)效組幼兒教師在教學(xué)勝任力總分及各維度得分上均高于普通組幼兒教師。首先，從教師教學(xué)勝任力的總水平看，高績(jì)效組教師得分為128.61分，顯著(zhù)高于低績(jì)效組教師的116.69分（p=0.000＜0.001）。其次，從各維度勝任力水平看（見(jiàn)表7），高績(jì)效組教師在科研與引領(lǐng)能力、教育教學(xué)能力、自我監控能力、工作品質(zhì)及學(xué)習能力上的勝任水平均顯著(zhù)高于與普通組教師（p值分別為0.000、0.001、0.001、0.001、0.017和0.000）。然而，在“人格特質(zhì)”維度上則不存在顯著(zhù)差異。
�。ㄎ澹┎煌燃増@所、不同教齡幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況
從不同等級園所幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況看，被調查的示范園教師在教學(xué)勝任力方面的平均得分為3.65分，一級園教師的教學(xué)勝任力平均分為3.68，兩者相差不大，無(wú)統計學(xué)上的顯著(zhù)差異。從不同教齡幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況看，教齡在2年以?xún)鹊男陆處熃虒W(xué)勝任力水平最低，平均得分為3.48分，16年~20年教齡的教師勝任力水平達到最高，平均得分為3.83分�？傮w上看，教齡在3年~5年的教師相比1年~2年的教師，其勝任力明顯提高；教齡在6年~20年的教師，其勝任力水平呈上升趨勢；教齡在21年以上的教師其教學(xué)勝任力略有下降。
二、提高幼兒教師教學(xué)勝任力的建議
根據調查結果分析，要提高幼兒教師的教學(xué)勝任力，從幼兒園管理入手應做到以下幾點(diǎn)。
�。ㄒ唬┙處煿芾硪詣偃瘟Πl(fā)展為主要導向
幼兒教師的勝任力特征揭示了教師在高效完成日常教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中所表現出來(lái)的工作特征，培養這些特征在一定意義上可以加快推進(jìn)普通教師向優(yōu)秀教師的轉化過(guò)程。然而，在當前的幼兒園管理實(shí)踐中，教師自主發(fā)展的主體地位并沒(méi)有得到充分重視，教師的積極性和能動(dòng)性還沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)。就教師個(gè)體而言，專(zhuān)業(yè)發(fā)展往往處于被動(dòng)狀態(tài)，習慣了“聽(tīng)安排”。改變這種困境的根本方法在于確立以教師發(fā)展為本的管理思想，在隊伍建設中以提升教師勝任力發(fā)展為目標，營(yíng)造積極的專(zhuān)業(yè)發(fā)展環(huán)境，同時(shí)調動(dòng)教師自身積極性，共同助推教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
�。ǘ┙處熍嘤栆詤⑴c式培訓為主要方式
被調查教師在“科研與引領(lǐng)能力”與“教育教學(xué)能力”方面得分較低，這在一定程度上反映出目前在幼兒教師教學(xué)能力培訓的實(shí)效上還存在一定問(wèn)題。一直以來(lái)，幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力都是教師培訓的重點(diǎn)，但在培訓方式上則以理論講授為主，未能深入、有效結合教師的日常實(shí)踐，因而效果不佳。要解決這一問(wèn)題，應將參與式培訓作為教師培訓的主要方式，將教研活動(dòng)的重點(diǎn)放在教師日常教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的研討與解決上。讓教師投入到以親身經(jīng)歷、體驗為主要特征的新學(xué)習方式之中，激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習的愿望，實(shí)現專(zhuān)業(yè)能力的不斷提升。
�。ㄈ┙處熢u價(jià)以表現性評價(jià)為主要理念
教師評價(jià)在師資管理中具有明確的目標導向性。如果運用合理，便能有效激勵教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高其教學(xué)勝任力水平。因此，科學(xué)的幼兒教師評價(jià)標準應以教師的勝任力特征為主要內容，并充分考慮教師勝任力水平的差異，體現出對不同水平教師的引導與激勵。在具體的實(shí)施過(guò)程中，要遵循“表現性評價(jià)”的理念，不以評價(jià)結果評判幼兒教師勝任力水平，而要關(guān)注幼兒教師在勝任教育教學(xué)工作方面的實(shí)際表現，幫助教師認識到自身的優(yōu)勢與不足，找到導致不足的原因，并和教師一起討論解決的方法。如此，才能有效發(fā)揮“以評促教”的作用，有效幫助教師提高教學(xué)勝任水平。
第二篇：幼師教育教學(xué)論文
1、教學(xué)認知能力的涵義及其構成
教學(xué)認知能力是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的基礎成分，是否具備教學(xué)認知能力或強弱直接影響到教學(xué)效果。教師的教學(xué)認知能力主要指教師對于教學(xué)內容、教學(xué)目標、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、手段策略、教學(xué)情景以及學(xué)生主體的分析判斷能力。教學(xué)認知能力主要包括四個(gè)成分：（1）分析掌握教學(xué)大綱的能力；（2）分析處理教材內容的能力；（3）教學(xué)設計能力；（4）對學(xué)生學(xué)習準備與個(gè)性特點(diǎn)的了解及判斷能力。美國教育家杜威指出教育要從兒童的天性出發(fā)，以?xún)和癁橹行�，教師必須要把學(xué)科知識心理學(xué)化，才能使學(xué)生更好的理解掌握。教學(xué)認知能力是教師經(jīng)驗的積累，作為幼兒教師要洞察、分析幼兒的心理特征與把握發(fā)展特點(diǎn)，不斷研究課程內容，反思整個(gè)教學(xué)過(guò)程，以采取最佳的教學(xué)策略展開(kāi)教學(xué)。
2、新課程對幼兒教師的要求
2001年，國家教育部為構建符合素質(zhì)教育的課程體系，大力推行基礎教育課程改革，頒布了包含幼兒教育的《基礎教育課程改革綱要（試行）》。其中指出幼兒園要堅持保教結合的原則，教師在教學(xué)過(guò)程中應該注意處理好與學(xué)生的關(guān)系，積極引導學(xué)生，注重共同發(fā)展。在分析處理課程時(shí)要顧及不同學(xué)生的學(xué)習需要，創(chuàng )設有意義的教育情景，引導學(xué)生獨立、自主、積極的學(xué)習，尊重學(xué)生，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。幼兒園階段是整個(gè)教育時(shí)期的基礎，并且幼兒園教育更應該為幼兒的終身發(fā)展奠定良好的基礎。教育活動(dòng)的組織與實(shí)施是幼兒教師充分發(fā)揮創(chuàng )造性的過(guò)程，在課程組織實(shí)施方面，教師要成為幼兒學(xué)習與生活方面的引導者。幼兒園教育活動(dòng)內容既要貼近幼兒的生活，符合幼兒的實(shí)際經(jīng)驗，又要利于幼兒拓展，體現出課程的時(shí)代性和趣味性。新課程理念對幼兒教師教學(xué)方面提出的要求具體包括以下幾個(gè)方面。
2.1明確任務(wù)，做好教學(xué)的“開(kāi)場(chǎng)白”。興趣是最好的老師，有趣味的課堂氣氛和學(xué)習環(huán)境能為幼兒創(chuàng )造一個(gè)有意思的“開(kāi)場(chǎng)白”。幼兒教師要設計有意思的教學(xué)情境，教學(xué)任務(wù)清晰、有意思，充分抓住了幼兒好奇、愛(ài)探索的特點(diǎn)，使幼兒在玩中學(xué)。
2.2降低難度，激發(fā)幼兒主動(dòng)參與的愿望。在教學(xué)過(guò)程中要引導幼兒多思、多想，體現出創(chuàng )造性思維，鼓勵幼兒的探索精神，要求教師創(chuàng )造性的進(jìn)行教學(xué)。
2.3教學(xué)方法新穎，教學(xué)氛圍民主。新課程理念要求教師運用新穎的教學(xué)方法，充分利用教學(xué)資源，增強教學(xué)的趣味性，并且要創(chuàng )設師生互相尊重理解的良好師生關(guān)系。
2.4顧及個(gè)體差異，面向全體幼兒。課程改革要求教學(xué)要面向全體幼兒，教學(xué)設計要考慮個(gè)體差異，促使幼兒發(fā)揮自我主動(dòng)性。因此，教師要樹(shù)立面向全體幼兒共同發(fā)展的新理念。
3、幼兒教師對課程改革的認識及表現
朱家雄教授曾說(shuō)過(guò)，課程改革是否能夠成功，關(guān)鍵點(diǎn)在于老師，教師能否理解課程改革的價(jià)值，是否能夠認同課程改革，最終都會(huì )直接影響到課程實(shí)施的效果。近些年來(lái)，為了發(fā)展幼兒的素養，開(kāi)展素質(zhì)教育，提高幼兒園教學(xué)質(zhì)量，我國研究實(shí)行了幼兒園課程改革。當前，有些學(xué)者站在人文關(guān)懷的角度，對幼兒教師關(guān)于課程改革的認同和接受程度做了相關(guān)研究。普雷特的相關(guān)研究表明，人們對課程改革的認同態(tài)度呈正態(tài)分布。朱芳紅對蘭州市幼兒教師課程改革認同狀況進(jìn)行了調查，調查結果顯示，在推行課程改革新理念的意向方面，57.2%的教師會(huì )在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施新理念，但也有34.9%的幼兒教師不會(huì )向同事指出課程改革能夠改善提高幼兒的教育質(zhì)量。大多數幼兒教師還是非常滿(mǎn)意幼兒園課程不斷向前發(fā)展的，但問(wèn)題就在于理論雖好，實(shí)用性較差。針對幼兒教師在課程實(shí)施層面出現的問(wèn)題，我們提出了一些相應的改善策略，以提高教師的教學(xué)認知能力，促進(jìn)課程的順利進(jìn)行。
4、培養策略
4.1轉變教師的課程意識，增加對課程改革的認識。教師的教學(xué)認知能力包括對教學(xué)大綱、教學(xué)內容和目標的分析能力，能否處理好課程內容至關(guān)重要。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，教師的信念是學(xué)校里最寶貴的東西。如果教師的教學(xué)信念不堅定，東一榔頭西一棒槌，顧此失彼，那么課程改革也不會(huì )成功。
4.2組織教師教育培訓活動(dòng)，增強教師分析理解課程的能力。組織幼兒教師參加相關(guān)的教育培訓活動(dòng)，借助外部力量，培養教師的教學(xué)認知能力�！皼](méi)有教師的發(fā)展，就沒(méi)有課程的發(fā)展”。國家支持各地區開(kāi)展幼兒教師培訓工作，按需培訓，重點(diǎn)培養薄弱環(huán)節的骨干教師，也為一線(xiàn)的幼兒園教師提供交流探討的機會(huì )。
4.3教師之間互相交流教學(xué)經(jīng)驗，開(kāi)展校本教研。主張在幼兒園里，以學(xué)校為單位，開(kāi)展教學(xué)研究，組織教師探討在教學(xué)活動(dòng)中遇到的問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的策略。校本教研是教師之間互相交流學(xué)習，找到問(wèn)題的原因，揚長(cháng)避短，解決實(shí)際問(wèn)題。向他人學(xué)習，從多個(gè)角度看問(wèn)題，展開(kāi)教學(xué)反思，也有利于教師教學(xué)認知能力的培養。
第三篇：幼師教育教學(xué)論文
一、當前幼兒教師資格認證制度存在的問(wèn)題
當前教育實(shí)踐中存在一種怪象：幼兒教師學(xué)習了教育學(xué)、心理學(xué)理論，學(xué)習了教育教學(xué)的基本技能卻不會(huì )教學(xué)、無(wú)法組織活動(dòng)。這種教師教育現象與教師資格認證導向標有著(zhù)很重要的聯(lián)系。要解決上述疑問(wèn)，必須分析當前現行的幼兒教師資格認證制度特點(diǎn)及其存在的問(wèn)題。當前幼兒教師資格認證制度，作為幼兒教師入職的考核標準，過(guò)于統一和單一，導致了諸多問(wèn)題。第一，幼兒教師認證的標準對幼兒教師資格申請者的考核過(guò)于簡(jiǎn)單，設置的教師入職“門(mén)檻”過(guò)低，沒(méi)有體現新時(shí)代教師的新要求，無(wú)法對申請者的教學(xué)能力進(jìn)行科學(xué)、全面的考察，致使部分獲得教師資格證書(shū)的教師難以勝任教育教學(xué)工作。第二，幼兒教師資格類(lèi)別、等級單一。目前幼兒教師資格證書(shū)只有一種，沒(méi)有嚴格規定和劃分幼兒教師持證的適用范圍。同時(shí)目前教師資格認證主要針對的是初入職教師的資格認證，缺乏從幼兒教師知識能力更新和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度考慮，缺少對幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效且持續性激勵，不能滿(mǎn)足幼兒教育機構對不同層次能力教師的需求。第三，幼兒教師資格證終身化，不利于建立有效的約束和激勵機制。教師資格終身制意味著(zhù)教師一旦獲得教師資格后，教師資格制度對教師沒(méi)有任何約束力，在今后教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中就失去了現實(shí)意義。[1]第四，教師資格認證制度與幼兒教師入職后的相關(guān)利益缺乏聯(lián)系，如教師收入、教師編制、教師職稱(chēng)、教師培訓、教師流動(dòng)、教師榮譽(yù)等，因此難以激勵在職幼兒教師主動(dòng)學(xué)習與進(jìn)修的熱情，不利于幼兒教師整體專(zhuān)業(yè)水平的提高。第五，現行的幼兒教師資格制度對幼兒師范教育的質(zhì)量規格沒(méi)有明確的導向及監督評估作用。目前各大中專(zhuān)幼兒師范畢業(yè)生只要能順利畢業(yè)，就能順利獲得幼兒教師資格證書(shū)，因此獲得資格證書(shū)很難代表幼兒師范生的教育教學(xué)能力水平。出現上述五個(gè)方面的問(wèn)題，除了我國教師資格認證制度起步晚、不夠完善的原因外，更重要的是對科學(xué)主義范式下“技術(shù)理性”的推崇。[2]主要表現為：教師資格制度過(guò)于統一和剛性，缺乏對實(shí)際實(shí)施過(guò)程的考慮；幼兒師范院校教師培養目標過(guò)于籠統、寬泛、高要求，較少從“個(gè)體人”的角度出發(fā)制定培養計劃等等。在“技術(shù)理性”的教育范式下，幼兒教師教學(xué)能力的現狀是不能如意的，因為每個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程、環(huán)境、結果都自有其個(gè)體特點(diǎn)，不能以抽象的普遍性規則來(lái)要求個(gè)體。[3]
二、發(fā)展性：幼兒教師資格認證制度的重構思路
教師資格認證制度的重構，首先應重視資格制度本身的建設。教育行政部門(mén)應當引進(jìn)授權于學(xué)術(shù)的、專(zhuān)業(yè)性的社會(huì )團體，發(fā)揮其在制度建設中的專(zhuān)業(yè)指導和監管功能，并從職能讓渡的角度將相關(guān)專(zhuān)業(yè)性、技術(shù)性的業(yè)務(wù)工作交由這些團體承擔，充分發(fā)揮這些專(zhuān)業(yè)團體的作用，確保制度設計的科學(xué)性和規范性。[4]教師資格認證制度的重構必須以幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標，促進(jìn)教師的終身學(xué)習，其核心特點(diǎn)是教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展性。幼兒教師資格認證制度應當有嚴格的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段性資格認證機制。取消當前教師資格終身制度是我國教師資格制度發(fā)展的一個(gè)趨勢，教師資格從教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的角度設立不同等級并法定其有效年限，不同成長(cháng)階段的教師申請不同的教師資格證。申請的`不同級別的教師資格證書(shū)有不同的剛性和彈性標準要求，級別越低剛性標準要求越高，以統一的權威的標準嚴格考察基本知識和基本技能，強調教師教育教學(xué)的科學(xué)性；級別越高彈性標準要求越高，重在考察教師處理教育教學(xué)情境性事件的創(chuàng )造能力，強調教師教育教學(xué)的智慧與藝術(shù)。如針對新手教師、有經(jīng)驗的教師、骨干教師、優(yōu)秀教師、專(zhuān)家教師等不同層次的教師建立完善的教師資格證認證體系。其中彈性要求也包括資格認證過(guò)程中考慮不同經(jīng)濟發(fā)展地區、不同層次的學(xué)校、不同學(xué)科、不同年齡段、不同性別的教師發(fā)展需求存在差異。幼兒教師資格認證考核還應當體現幼兒教師職業(yè)的特殊性。完整的教師知識結構，包括“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”。[5]幼兒教師更強調將理論靈活運用于實(shí)際的教育教學(xué)，要有豐富的“實(shí)踐性知識”指導他們的行動(dòng)。實(shí)踐性知識常常隱藏在教師的整體經(jīng)驗之中，它能被提煉為一種信念，這種信念將受到教師行動(dòng)的檢驗，并指導他們的行動(dòng)。通常在解決面臨的具體問(wèn)題過(guò)程中體現出來(lái)，具有行動(dòng)性、身體化、默會(huì )性的特征，必須被“做出來(lái)”。[5]另外，幼兒教師資格認證考核還應多元化�？己朔绞娇梢园üP試、面試、申請者教師教育成長(cháng)個(gè)性化檔案袋評估、個(gè)人特長(cháng)展示等，考核的內容可包括基本技能考試、論文考試、能力傾向檢查、心理健康評估等。最后，教師資格認證制度的重構，不僅是完善教師資格認證制度的一些標準和指標體系，更需要教師資格認證制度實(shí)施過(guò)程的支持系統和輔助措施，否則其教師資格認證制度改革只是徒勞。如經(jīng)費政策支持、法律法規保障及各級各類(lèi)教育部門(mén)、教育機構協(xié)作配合等。[6]
三、“發(fā)展性”教師資格制度對幼兒教師教學(xué)能力的新要求
技能是順利完成某種任務(wù)的行為方式，而能力是順利完成某種任務(wù)的個(gè)性心理特征。它以個(gè)人內在化思維為主要運作方式，其主要特征是靠個(gè)人內部語(yǔ)言達到對事物的感知、記憶、想象和思維。傳統意義上幼兒教師的教育教學(xué)更多體現在一日活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng )設等“技能”層面，而非“能力”。在這里，我們借鑒相關(guān)研究者的研究，把教師教學(xué)能力界定為：教師在教書(shū)育人過(guò)程中所必備的、隨著(zhù)從教時(shí)間的增加而發(fā)生質(zhì)的動(dòng)態(tài)變化的核心能力及其組合。主要包括知識提取能力、教學(xué)監控能力與教學(xué)執行能力、教學(xué)效能感、教學(xué)個(gè)性、職業(yè)性向等等。[7]新時(shí)期對幼兒教師資格認證制度的重構提出了進(jìn)一步落實(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標的要求，自然對幼兒教師的教育教學(xué)“能力”而非“技能”提出了新的要求。
(一)幼兒教師應具備較高的教學(xué)效能感
教學(xué)效能感是指教師對于自己“能否準確領(lǐng)悟教育相關(guān)理論、能否勝任各項教學(xué)工作、能否有效完成教學(xué)目標以及能否引起學(xué)生成功學(xué)習和個(gè)人滿(mǎn)足”所持的一種認知和信念。教學(xué)效能感會(huì )影響教師在工作中的努力程度，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結和進(jìn)一步的學(xué)習，以及影響教師在工作中的情緒。具有較高教學(xué)效能感的幼兒教師，對自己所從事教育工作的價(jià)值以及是否具備教育好兒童的能力能產(chǎn)生清楚的認識和判斷；相信自己有能力積極、有效地影響和改變兒童，促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此，幼兒教師具有較高的教學(xué)效能感，能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)能力和水平，解決教學(xué)過(guò)程中的各種問(wèn)題。
(二)幼兒教師應具備終身學(xué)習的能力
知識隨時(shí)代的變化而不斷更新。這需要幼兒教師樹(shù)立終身學(xué)習的觀(guān)念，在教學(xué)實(shí)踐中不斷地學(xué)習、更新知識和經(jīng)驗，具備終身學(xué)習的能力。不僅學(xué)校是學(xué)習的場(chǎng)所，幼兒園和社會(huì )更應視為自己學(xué)習的場(chǎng)所，通過(guò)工作與學(xué)習的結合，對自身的教育教學(xué)進(jìn)行研究，對自己的知識與經(jīng)驗進(jìn)行重組與更新，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，成為適應時(shí)代發(fā)展要求的新型教師。
(三)幼兒教師應具備教學(xué)反思能力
美國心理學(xué)家波斯納(G.J.Posner)提出了教師成長(cháng)的公式：教師成長(cháng)=經(jīng)驗+反思。反思是教師對教育事件進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度。幼兒教師在活動(dòng)開(kāi)展后，針對活動(dòng)目標實(shí)現、重難點(diǎn)突破、幼兒表現等教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析，總結好的實(shí)踐經(jīng)驗，發(fā)現不足，并通過(guò)對不足之處進(jìn)行理性思考，主動(dòng)尋找改進(jìn)和提升的有效途徑，有助于減少教師在教育活動(dòng)中的盲目性和錯誤，改進(jìn)教學(xué)方法，形成個(gè)人獨特的教學(xué)風(fēng)格。另外，教師通過(guò)反思還可以直接接受新的教學(xué)理念，促進(jìn)自身教學(xué)理念的更新。
(四)幼兒教師應有獨特的教學(xué)風(fēng)格
教學(xué)風(fēng)格是幼兒教師將教學(xué)理念和教學(xué)藝術(shù)融會(huì )貫通的產(chǎn)物，它是判斷教師在專(zhuān)業(yè)上是否成熟的一個(gè)重要標志。幼兒教師獨特的教學(xué)風(fēng)格，對教學(xué)效果的影響巨大，對幼兒認知和心理品質(zhì)的發(fā)展具有潛移默化的作用。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，每一位幼兒教師都應有自己的教學(xué)方法和教學(xué)特色，形成自己的教學(xué)風(fēng)格：或循循善誘，巧于設疑；或論證嚴密，具有邏輯說(shuō)服力；或語(yǔ)言風(fēng)趣，富有幽默感等等。
四、幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展路徑
教師資格認證制度的重構對幼兒教師教學(xué)能力提出了新要求。那么，如何發(fā)展幼兒教師的教學(xué)能力，政府、幼師院校、幼兒園應提供何種發(fā)展的路徑，是我們進(jìn)一步思考的問(wèn)題。
(一)提高教師資格認證制度與幼兒教師專(zhuān)業(yè)標準的契合度
目前幼兒教師資格認證制度的主要效力在于非幼兒教育學(xué)歷或沒(méi)達到相應學(xué)歷要求的申請者，對幼兒師范院校學(xué)歷的申請者幾乎沒(méi)有起到“門(mén)檻”作用，幼兒教師質(zhì)量難以得到保障。同時(shí)，教師資格的“低準入”與幼兒教師專(zhuān)業(yè)標準的“高要求”不一致，使得幼兒教師在入職過(guò)程中表現出教學(xué)能力的不足。因此，政府部門(mén)提高教師資格認證制度與幼兒教師專(zhuān)業(yè)標準的契合度，是發(fā)展幼兒教師教學(xué)能力的首要任務(wù)。
(二)加強幼兒教師教育課程與幼兒教師專(zhuān)業(yè)標準的銜接
幼兒師范院校應從課程的設置和評價(jià)體系的構建兩個(gè)方面加強與幼兒教師專(zhuān)業(yè)標準的銜接，從而發(fā)展幼兒教師的教學(xué)能力。首先，應根據國家制定的“幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標準”，調整現有的幼兒教師課程體系，加強課程與幼兒教師專(zhuān)業(yè)標準的銜接。將專(zhuān)業(yè)標準中教師評定的內容與幼兒教師培養課程建立互動(dòng)關(guān)系，即課程內容與教師資格鑒定、考核的內容保持一致。新課程體系的構建，應拓寬公共基礎課，加強文理滲透，注重教師職業(yè)道德教育，設置豐富的教育類(lèi)課程，提高學(xué)生的教育教學(xué)知識和技能水平及教育科研能力，調整學(xué)科比例，增加學(xué)科前沿知識，延長(cháng)教育實(shí)習時(shí)間，加強學(xué)生的教育教學(xué)技能訓練，形成一定的教育反思能力，廣泛開(kāi)展校園文化活動(dòng)，發(fā)揮“活動(dòng)課程”的潛移默化作用。[8]其次，建立配套評價(jià)體系。幼兒教師資格認證制度和幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標準應當是幼兒教師教育質(zhì)量評價(jià)的主要參照標準，是考察幼兒教師教學(xué)能力的重要指標，只有這樣才能促進(jìn)幼兒教師教學(xué)能力的提高。
(三)建立“立體化”的幼兒教師培養培訓體系
師范院校只能解決幼兒教師教學(xué)能力發(fā)展的職前培養問(wèn)題。幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展要保持持續性和有效性，需要建立“政府投入、院校主體、機構參與”的立體化培養培訓體系。政府應加大對幼兒教師職后參與教學(xué)能力發(fā)展培訓的資金投入和技術(shù)支持，將幼兒教師參與教學(xué)能力發(fā)展相關(guān)培訓納入職稱(chēng)考核、工資績(jì)效的考核中，以激勵教師參與教學(xué)能力發(fā)展的積極性。同時(shí)，要加強教師培養和培訓體系的銜接。對教師崗前培訓、在職提高培訓、高級研修和前期的新教師培養及后期的教師學(xué)歷達標和學(xué)位提升體系進(jìn)行統一設計，做好政策銜接。師范院校作為幼兒教師教學(xué)能力發(fā)展的主體，課程體系的改革和更新應跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。學(xué)前教育機構應以提高培訓的質(zhì)量效益為發(fā)展的方向。幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展及教學(xué)個(gè)性的培養是核心。在幼兒教師教學(xué)能力的培訓中，應關(guān)注、倡導和營(yíng)造能夠培養教師教學(xué)個(gè)性的氛圍，通過(guò)對特級教師的研習和骨干教師的成長(cháng)調查及對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的實(shí)驗分析，鼓勵教師發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格，形成自己的教學(xué)個(gè)性。
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