關(guān)于小學(xué)科學(xué)教學(xué)論文
導語(yǔ)：教學(xué)論文是教師教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)研究成果在寫(xiě)作上的表現，簡(jiǎn)單的說(shuō)，就是教師將平時(shí)教學(xué)中的一些經(jīng)驗或研究進(jìn)行了總結，并綜合運用綜合理論知識進(jìn)行分析和討論。小編精心準備了關(guān)于小學(xué)科學(xué)教學(xué)論文，希望對大家有所幫助！
隨著(zhù)新課程的深入推進(jìn)，越來(lái)越豐富的、復雜的課堂生成現象出現在老師眼前。面對生成，該怎么辦？筆者以為，“動(dòng)態(tài)生成”體現了學(xué)生的主體性，體現了課堂不再由教師主宰，而是教師依據學(xué)生的學(xué)習情況，隨時(shí)調整教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主人！因此，課堂教學(xué)中教師應時(shí)刻關(guān)注生成，以生成為教學(xué)資源，不斷創(chuàng )新，把師生的互動(dòng)引向深入，讓課堂上不斷產(chǎn)生思維的碰撞，從而使課堂更加精彩。
一、面對生成：準備好了嗎
面對生成，教師需要在很短的時(shí)間內作出合適的反應，長(cháng)不過(guò)幾分鐘，短不足十幾秒。仔細審視現實(shí)的科學(xué)課堂，我們會(huì )發(fā)現有許多教師面對課堂生成的情況，或手足無(wú)措，或茫然不知。
案例1：《空氣中有什么》一課教學(xué)片斷。師出示兩支蠟燭，點(diǎn)燃，再出示一大一小兩個(gè)玻璃瓶，問(wèn)：如果在這兩支蠟燭上分別罩上這樣兩個(gè)玻璃瓶，請大家猜一猜，會(huì )有什么現象發(fā)生？
生：玻璃瓶中的蠟燭會(huì )熄滅，小瓶中的蠟燭先熄滅，大瓶中的蠟燭后熄滅。因為小瓶中的空氣少，大瓶中的空氣多。師：到底會(huì )是怎樣呢？讓我們看實(shí)驗吧�。ń處熥鲅菔緦�(shí)驗）師：實(shí)驗結果很清楚，罩上小瓶子的那根蠟燭先熄滅，罩上大瓶子的那根蠟燭后熄滅。你認為，出現這種現象的原因是什么呢？
生1：小瓶?jì)瓤諝馍�，所以先燒完，大瓶�(jì)瓤諝舛�，所以后燒完。�?：燃燒需要氧氣，小瓶?jì)妊鯕馍�，所以蠟燭先熄滅，大瓶?jì)妊鯕舛�，所以蠟燭熄滅得晚一些。
師：也就是說(shuō)，同學(xué)們都認為燃燒需要空氣。那么瓶中的空氣是不是全部被燒掉了呢？瓶中到底還有沒(méi)有空氣呢？接下來(lái)，我們主要來(lái)研究這個(gè)問(wèn)題。
案例1 中，生1 和生2 兩位同學(xué)的發(fā)言是有差異的，這反映了兩位同學(xué)擁有不同的知識背景和思維水平。分析生2 的發(fā)言，我們可以判斷，該同學(xué)在課前已對空氣的成分這一知識點(diǎn)有所涉獵，在走進(jìn)課堂時(shí)，他不再是一無(wú)所知。教師可通過(guò)追問(wèn)該同學(xué)“空氣和氧氣有什么不同嗎？”引導學(xué)生在第一種猜想“瓶中的空氣用完了，所以蠟燭熄滅了”的基礎上，產(chǎn)生又一種猜想：“燃燒需要空氣中的氧氣，蠟燭熄滅是因為瓶中的氧氣用完了，但瓶中的空氣并沒(méi)用全部燒完，里面應該還有空氣�！钡處焿焊臀窗l(fā)現這一課堂生成資源。
案例2：一位教師在引導學(xué)生探究“紅墨水滴到熱水和冷水中哪種情況擴散得快”這一問(wèn)題時(shí)，先讓學(xué)生進(jìn)行猜測，接著(zhù)讓學(xué)生用實(shí)驗來(lái)探究。本來(lái)絕大部分學(xué)生的猜想和教師心中的結論是“紅墨水在熱水中擴散得快”，但是，結果有三分之一的小組得出的結論是：紅墨水在冷水中擴散得快。這一結論與學(xué)生事先猜想的不相符，也出乎這位教師的意料。于是，這位教師要求學(xué)生重做一次實(shí)驗，其結果更是大大出乎教師的意料，有近半數的小組實(shí)驗結論為“紅黑水在冷水中擴散得快”。該教師慌了，他給學(xué)生下了結論，判定是他們將水杯“晃動(dòng)了”，紅墨水應是在熱水中擴散得快呀，接著(zhù)馬上轉入下一個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)。
面對課堂生成，這位教師表現得有些手足無(wú)措。意外既然發(fā)生了，我們應將“壞事”變“好事”，應該抓住機會(huì )讓學(xué)生討論：為什么同一個(gè)實(shí)驗，同學(xué)們卻得出了完全不一樣的兩種結論呢？原因是什么？這樣，學(xué)生就會(huì )意識到，影響紅墨水擴散快慢的因素是多樣的，做對比實(shí)驗時(shí)需要嚴格控制實(shí)驗變量。
二、把握生成：可以這樣做
課堂教學(xué)要重視預設，更要重視生成，以促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)發(fā)展。那么，我們該如何把握這些動(dòng)態(tài)生成性資源，讓課堂煥發(fā)生命的活力呢？
1。 借一雙“慧眼”——重視課堂觀(guān)察
課堂觀(guān)察是對學(xué)生課堂表現的觀(guān)察，其范圍包括認知水平、學(xué)習態(tài)度、情緒表現、人際交往、實(shí)際操作、獨創(chuàng )等。只有重視課堂觀(guān)察，教師才能在課堂上捕捉到更多的稍縱即逝的生成性信息，并冷靜地分析其教育的價(jià)值和意義，靈活地處理教學(xué)環(huán)節，重組教學(xué)方案，使學(xué)生真正“動(dòng)”起來(lái)。
案例3：在進(jìn)行斜面的實(shí)驗教學(xué)時(shí)，我先用投影向學(xué)生講解實(shí)驗方法。講解的同時(shí)，我不忘觀(guān)察每一位同學(xué)聽(tīng)講是否認真，臉上是充滿(mǎn)信心還是茫然無(wú)知，因為我知道這樣一些信息對后續的教學(xué)意義重大。忽然，我發(fā)現兩名學(xué)生已用木板搭出了一個(gè)斜面，用彈簧秤鉤著(zhù)“重物”正想爬坡�？吹竭@一現象，我意識到，自己講得太多了。于是，我停止了講解實(shí)驗方法，而是讓其他同學(xué)也先試著(zhù)做一做。結果，通過(guò)實(shí)驗，每個(gè)學(xué)生都有收獲，結論“五花八門(mén)”，有“斜面能省力”“坡度越小的斜面越省力，坡度越大的斜面越費力”“在高度一定的情況下，斜面越長(cháng)越省力”“在斜面長(cháng)度一定的情況下，斜面越高越費力”等。
正是重視了課堂觀(guān)察，這位教師才能迅速發(fā)現有兩位同學(xué)不守“規矩”（未等教師發(fā)號施令便動(dòng)起來(lái)），并冷靜地分析該現象產(chǎn)生的原因（自己講得太多了），靈活處理教學(xué)方案（讓其他同學(xué)也先試著(zhù)做一做），才使學(xué)生真正“動(dòng)”起來(lái)。
2。 試一試“太極拳”——將問(wèn)題返還給學(xué)生
將新生成的問(wèn)題返還給學(xué)生，是處理“生成”性資源的有效策略。原因有兩點(diǎn)：首先教師要在短促的時(shí)間里調動(dòng)大腦中儲存的`資料，迅速地形成應對的策略和引導的路徑，需要一個(gè)反應思考的時(shí)間，同時(shí)，需要最大限度地獲取學(xué)生對該話(huà)題的真實(shí)思想。所以，將問(wèn)題本身返還給學(xué)生，無(wú)疑會(huì )使教師獲得喘息的機會(huì )，從容不迫地在內心整合學(xué)生的發(fā)言，發(fā)現問(wèn)題的癥結，找到巧妙的引導方法。其次，問(wèn)題從學(xué)生中來(lái)還回到學(xué)生中去，這有意或無(wú)意的舉動(dòng)正契合了新課程“學(xué)生是學(xué)習的主體”的思想。
案例4：在《認識磁鐵》一課的教學(xué)中，在學(xué)生通過(guò)實(shí)驗得出磁鐵有南北兩極，同極相斥、異極相吸的結論時(shí)，一學(xué)生突然插嘴說(shuō)：“老師，我覺(jué)得這個(gè)結論不對。這兒就有兩塊磁鐵（其實(shí)是一塊摔成兩段的磁鐵，斷的一頭在藍色一段的中間），你看它們怎么同極相吸？”這位同學(xué)邊說(shuō)邊拿同顏色的兩頭相接近，結果是同顏色的兩頭吸在一起了。這一結果也引起了一部分同學(xué)的認同。此時(shí)，教師沒(méi)有直接告訴學(xué)生原因，但也沒(méi)有對這一“插嘴”置之不理，而是將問(wèn)題拋給了學(xué)生：“對呀，這兩頭都是藍色標志，應該是同極相斥，但為什么會(huì )相吸呢？”將學(xué)生引向討論中。最后學(xué)生通過(guò)討論得出“一塊磁鐵斷掉后，每塊都會(huì )有兩個(gè)極，那塊都是藍色標志的磁鐵它也有兩個(gè)極，剛才同顏色相吸的那頭可能就是北極，所以相吸了”這一假設，然后，用實(shí)驗驗證了這一假設。
3。 打一打“預防針”——生成也可以預設
教學(xué)的生成性，是否意味著(zhù)不需要預設或不需要改進(jìn)預設？
課程專(zhuān)家指出，新課程改革對預設的要求不是降低而是提高了。
“凡事預則立，不預則廢”，這是亙古不變的至理。我們完全可以在進(jìn)行教學(xué)預設時(shí)進(jìn)行全方位多角度的思考，預設學(xué)生會(huì )提出什么問(wèn)題、喜歡什么樣的學(xué)習方式、生活有怎樣的體驗、解讀會(huì )有哪些感悟、探究會(huì )有哪些答案、練習會(huì )出現什么錯誤……一旦我們做到盡可能地把課堂生成納入自己的教學(xué)預設中來(lái)，才可能“練就”一雙火眼金睛，在課堂教學(xué)中做到游刃有余，達到最佳的教學(xué)效果。
案例5：有位教師在教學(xué)教科版科學(xué)四上教材《我的小磁鐵》一課時(shí)，為了解決“自由轉動(dòng)”這一知識難點(diǎn)，事先在學(xué)生探究材料中進(jìn)行了有意識的預設，準備了一支生銹的頂針。在隨后的探究中，學(xué)生果然提出了疑問(wèn)：我們的磁針為什么不能指示南北方向？于是，教師便把這一組的材料在實(shí)物展示臺一一出示，請大家來(lái)幫忙解決。不久，有位細心的學(xué)生舉起了手，胸有成竹地說(shuō)：“老師，我知道原因了，是因為頂針上生銹了�！苯酉聛�(lái)學(xué)生自己想辦法除去了鐵銹。一陣驚訝聲之后，學(xué)生終于使磁鐵重新轉動(dòng)起來(lái)。教師讓學(xué)生仔細觀(guān)察此時(shí)的磁鐵轉動(dòng)情況，并得出自由轉動(dòng)的特點(diǎn)。
最后，筆者以這樣一個(gè)觀(guān)點(diǎn)作為文章的結尾：過(guò)度生成的課堂，將會(huì )是沒(méi)有效率的課堂。因為，生成畢竟不是目的，它只是手段——為師生提供一個(gè)寬松自由的空間，富于挑戰的話(huà)題，達到解放學(xué)生身心，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。一堂符合《新課程標準》的課，應該以預先設計和動(dòng)態(tài)生成的辯證統一為最高境界。
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