支架式教學(xué)計劃與謀略
這種教學(xué)思想來(lái)源于蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動(dòng)中，所要解決的問(wèn)題和兒童的能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區”。換句話(huà)說(shuō)，兒童獨立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區”。兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng )造“最鄰近發(fā)展區”。因此教學(xué)絕不應消極地適應兒童已有的智力發(fā)展水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習過(guò)程中的腳手架。通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
腳手架
建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“ 腳手架”(Scaffolding)作為上述 概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說(shuō)，該框架應按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成。
搭腳手架
圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區”的要求建立概念框架。
進(jìn)入情境
將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節點(diǎn))。
獨立探索
讓學(xué)生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的.過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無(wú)須教師引導，學(xué)生自己能在概念框架中繼續攀升。
合作學(xué)習
進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來(lái)確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
效果評價(jià)
對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：自主學(xué)習能力；對小組合作學(xué)習所作出的貢獻；是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
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