關(guān)于教學(xué)反思的反思
身為一名優(yōu)秀的人民教師，我們的工作之一就是教學(xué)，對教學(xué)中的新發(fā)現可以寫(xiě)在教學(xué)反思中，如何把教學(xué)反思做到重點(diǎn)突出呢？以下是小編收集整理的關(guān)于教學(xué)反思的反思，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
關(guān)于教學(xué)反思的反思1
在新課程實(shí)施過(guò)程中，教學(xué)反思被視為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(cháng)的核心要素。許多學(xué)校倡導教師寫(xiě)教學(xué)反思，但一些教師寫(xiě)的教學(xué)反思就跟記流水賬一樣，只是對自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的描述，再加上一些泛泛而談的教學(xué)評論，缺乏對教學(xué)現象和教學(xué)本質(zhì)的深度思考，因而成效并不大。
反思之一：成功點(diǎn)。抓住教學(xué)中哪怕是稍縱即逝的成功點(diǎn)。
反思之二：失誤�！爸钦咔]，必有一失�！比鐚�(shí)記下失誤點(diǎn)，“長(cháng)善而教其失”。
反思之三：疑惑點(diǎn)。記下“卡殼”點(diǎn)�！敖倘缓笾А敝档靡挥�，以便鉆研。
反思之四：情感激發(fā)點(diǎn)。捕捉教學(xué)環(huán)節中學(xué)生的情感反映，調控學(xué)習動(dòng)態(tài)過(guò)程。
反思之五：感悟點(diǎn)。追蹤教學(xué)過(guò)程，審視教學(xué)環(huán)節，總結教學(xué)得失。在教學(xué)過(guò)程中，教師必須養成反思的習慣，不斷加強理論學(xué)習，及時(shí)地反思自己的教育教學(xué)（此文來(lái)自）工作，自覺(jué)體驗和不斷完善自己對教育的理解，并與他人進(jìn)行溝通和交流，才能不斷提高自己的專(zhuān)業(yè)素養。
關(guān)于教學(xué)反思的反思2
（一）運用數學(xué)術(shù)語(yǔ)讀題意和口述運算順序。
在學(xué)習混合式題時(shí)，要求學(xué)生意讀題。如：13×6＋23 讀作：13乘6的積再加23，和是多少。 60－28÷7讀作：60減去28除以7的商，差是多少。這樣做可以使學(xué)生進(jìn)一步理解“和、差、積、商，乘、除以、除”等數學(xué)用語(yǔ)的含義，不但可以減少學(xué)生在讀題時(shí)讀錯數的現象，也為后面學(xué)習列綜合算式解答文字敘述題打下基礎。
（二）學(xué)生掌握四則混合運算的計算順序，提高計算的正確率。
1．觀(guān)察：觀(guān)察題目里有沒(méi)有括號?含有幾種運算符號及括號的位置。
2．分析：分析題目中的運算關(guān)系，哪些運算可以同步進(jìn)行。
3．確定：通過(guò)觀(guān)察、分析，確定先算什么，后算什么。
4．計算：在分析、確定的基礎上，根據相應的計算法則和運算性質(zhì)進(jìn)行計算。計算重要看準數字和計算符號，能同時(shí)計算的就同時(shí)算。
5．檢查：在計算的每個(gè)步驟中，都要及時(shí)檢查、及時(shí)驗算。首先，看數字和運算符號是否準確，然后，看步驟是否合理，在看結果是否正確。
我原以為學(xué)生只要掌握運算順序就可以能夠很好地計算，但通過(guò)作業(yè)情況來(lái)看，并不樂(lè )觀(guān)，主要出現了以下的幾個(gè)問(wèn)題：
�。�1）書(shū)寫(xiě)格式不對，不少的學(xué)生總是把等號對齊題目，甚至有些孩子直接在橫式后面加上了得數。
�。�2）有些學(xué)生運算順序掌握不牢，老是忘記了沒(méi)有括號，有乘除時(shí)先算乘除還是從左往右計算。有的學(xué)生掌握了運算順序，但還是習慣于把先算的結果寫(xiě)在前面，沒(méi)有算的寫(xiě)在后面，導致出錯。
�。�3）有些學(xué)生比較粗心，如抄錯數字，減法忘記借位，看錯運算符號。
�。�4）對于兩個(gè)算式合寫(xiě)成一個(gè)算式很迷糊，在列綜合算式需要添加小括號時(shí)總是忘記加。
�。�5）特別是32+15-28+40這種形式的運算，學(xué)生經(jīng)常出現計算順序錯誤，沒(méi)有認真審題目中的符號，就先做兩邊，再做中間了。
�。�6）有的學(xué)生不知道用數學(xué)術(shù)語(yǔ)讀題導致老是掌握不好四則運算的計算順序。
對于以上出現問(wèn)題，我進(jìn)行認真地反思打算采用如下的方法補救：
1、堅持每天進(jìn)行計算練習，固化學(xué)生的計算能力。
2、對于容易造成審題失誤的內容進(jìn)行形象化的訓練，提高學(xué)生認真審題的意識和自覺(jué)性。
3、端正學(xué)生的學(xué)習態(tài)度，多與學(xué)生進(jìn)行溝通，達成教育教學(xué)共識。
關(guān)于教學(xué)反思的反思3
教學(xué)反思,顧名思義就是教師把在教學(xué)中的所見(jiàn)、所聞、所思、所想用文字進(jìn)行梳理紀錄的過(guò)程。作為一種“接地氣”的教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)方式，近年教學(xué)反思越來(lái)越受到重視。葉瀾教授說(shuō)：一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫(xiě)三年的反思，就有可能成為名師。寫(xiě)教學(xué)反思的目的當然不僅是成為名師，但不管作為一個(gè)人還是一位教師確實(shí)應該時(shí)常反思自己。
人，正因為擅長(cháng)反思，所以才能發(fā)現一些其他動(dòng)物看來(lái)司空見(jiàn)慣物件的特殊用途，并用之作為生產(chǎn)和生活的工具，進(jìn)而改變自己生存環(huán)境。夜深人靜時(shí)盤(pán)點(diǎn)一天的得失，審思自己的作為，人才可以走的更遠、更穩。正因為吃了一塹，所以才長(cháng)一智。如果一個(gè)人重復犯同樣錯誤而毫無(wú)改進(jìn)，那么至少可以這樣說(shuō)，他沒(méi)有好好的反思自己。教學(xué)上也是如此，寫(xiě)教學(xué)反思確實(shí)可以幫助我們避免重復類(lèi)似的錯誤，進(jìn)而不斷地走向新的高度。但什么樣的教學(xué)反思才能對我們的工作有所幫助呢？我認為教學(xué)反思分為以下幾個(gè)層次。
第一個(gè)層次：敘事型反思。
敘事型反思的特點(diǎn)有以下：反思往往局限于一節課、一個(gè)教學(xué)內容或一個(gè)教學(xué)措施；就事論事，有很多的過(guò)程性描述；反思沒(méi)有明確的主題，想到哪里就寫(xiě)到哪里；反思只關(guān)注表面現象，沒(méi)有對現象后的問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步的挖掘；反思后的改進(jìn)措施往往會(huì )局限于頭痛醫頭，腳痛醫腳。比如：今天上了一堂什么課，課上課堂上學(xué)生反應如何，課堂組織紀律如何，那個(gè)知識點(diǎn)學(xué)生不會(huì )，那些知識點(diǎn)學(xué)生會(huì )了，課上有什么突發(fā)事情，下節課我準備怎么做……
第二種類(lèi)型：?jiǎn)?wèn)題型反思。
和敘事型反思比，問(wèn)題型反思具有以下的特點(diǎn)：關(guān)注預設和生成，即上課時(shí)教師會(huì )帶著(zhù)問(wèn)題教學(xué)，課后教師對自己的預設和學(xué)生知識生成之間的矛盾和差異進(jìn)行分析和比對；教學(xué)除了關(guān)注點(diǎn)，更關(guān)注面，力求尋找具有共性的因素和問(wèn)題，關(guān)注問(wèn)題后的問(wèn)題；不僅關(guān)注學(xué)生對知識的掌握，更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的情感、態(tài)度、興趣；反思聚焦于某一個(gè)教學(xué)問(wèn)題，并進(jìn)行深入的分析和思考，而不是全面開(kāi)花。
如何讓自己的反思更有質(zhì)量？我認為除了平時(shí)注意觀(guān)察和思考，做個(gè)教育的“有心人”外，還要多閱讀一些教育類(lèi)書(shū)籍，這樣就容易在一些司空見(jiàn)慣的教育現象中發(fā)現問(wèn)題和沖突，就能站在更高的教育視野上看問(wèn)題，避免陷入重復、低效反思的窠臼。
關(guān)于教學(xué)反思的反思4
傳統的教學(xué)法強調了教師的講授作用，其課堂結構千篇一律，難以創(chuàng )設生氣。當今，加強素質(zhì)教育就要改變這種狀況�！白x、講、議、練”教學(xué)法注重“教”與“學(xué)”的互相滲透和互相作用，在歷史課的教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)教師的啟發(fā)，引導學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題，提高分析和解決問(wèn)題的能力，從而較好地掌握歷史的基礎知識和基本觀(guān)點(diǎn)，把握歷史發(fā)展的線(xiàn)索及其規律。這種方法，一改教師過(guò)去硬性灌輸、包辦代替的現象，真正體現了課堂教中“以學(xué)生為主體。教師為主導、訓練為主線(xiàn)、能力為目標”的現代教育思想。近年來(lái)，我校在高中歷史教學(xué)中嘗試“讀、講、議、練”四段教學(xué)法，效果顯著(zhù)。
讀：教師課前明確課堂教學(xué)的目標，精心設計問(wèn)題；學(xué)生根據教師所提問(wèn)題，閱讀教材，思考問(wèn)題。讀是教學(xué)開(kāi)始部分，時(shí)間控制在6至8分鐘。要求學(xué)生閱讀時(shí)注意章、節、句、段之間，特別是小標題之間的內在聯(lián)系，注意教師列出的問(wèn)題，初步讀懂教材內容，明確重點(diǎn)、難點(diǎn)，標出疑點(diǎn)，理清線(xiàn)索，做好讀書(shū)筆記。學(xué)生在閱讀的時(shí)候，教師應注意巡回指導，解惑釋疑。如《中國近現代史》上冊《帝國主義瓜分中國的狂潮》一節，教師可先提出“什么是資本輸出”，“帝國主義國家對華資本輸出的形式及危害”等問(wèn)題，指導學(xué)生讀書(shū)，獨立思考，并對學(xué)習有困難的學(xué)生個(gè)別輔導，闡釋“帝國主義”、“資本輸出”等概念。
講：就是教師的講授，授課時(shí)突出一個(gè)“精”字。即學(xué)生通覽教材，經(jīng)過(guò)一般思索后教師“精講”。其目的是要用精練的語(yǔ)言，講清教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和熱點(diǎn)，把書(shū)本上的知識結構轉化為學(xué)生的認知結構，起“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的作用。講是整個(gè)課堂教學(xué)的主體，時(shí)間掌握在20分鐘左右，講授中教師要用彩色粉筆書(shū)寫(xiě)正副板書(shū)，凡是重要的年代、地名、人名，主要內容——>歷史的基本線(xiàn)索、重要的基礎知識，亦即基本觀(guān)點(diǎn)和基本概念等，都要求學(xué)生在課本相應的位置上注明符號和寫(xiě)出要點(diǎn)。教師精講后，應即安排2至3分鐘時(shí)間讓學(xué)生速讀，將學(xué)生在自學(xué)時(shí)的疑點(diǎn)和教師精講部分的重點(diǎn)，有選擇地再讀一遍，強化記憶，以達到鞏固和深化所學(xué)知識的目的。
議：教師有目的地讓學(xué)生把尚未弄懂問(wèn)題的疑點(diǎn)提出來(lái)，師生一起展開(kāi)討論。方法可以由教師先提出疑點(diǎn)，引導學(xué)生思維，學(xué)生在討論中解決問(wèn)題；或在學(xué)生討論的基礎上，教師加以點(diǎn)撥啟發(fā)，開(kāi)啟學(xué)生的思路，當堂講清疑點(diǎn)；也可以概括幾種不同看法，然后指導學(xué)生閱讀一些相應的課外讀物，交給學(xué)生解決問(wèn)題的鑰匙，讓學(xué)生在課外尋求正確答案。如在講授西歐啟蒙思想時(shí)，學(xué)生提出：?jiǎn)⒚伤枷氲暮诵氖欠磳?zhuān)制、特權，要求民主、自由、平等，可盧梭又提倡“社會(huì )契約”，要求人們共同遵守“社會(huì )契約”，這前后兩種要求是不是矛盾的？通過(guò)討論，學(xué)生終于弄清啟蒙思想家是要求以“社會(huì )契約”——“法制”來(lái)維持一個(gè)民主、自由、平等的社會(huì )。從而，進(jìn)一步挖掘了教材的內涵，學(xué)生對教材上一些問(wèn)題的理解也更加深刻和全面了。
練：學(xué)生在經(jīng)過(guò)讀、講、議幾個(gè)過(guò)程，獲得了新知識、新概念后，為了鞏固這些知識，教師要精心設計一些練習題（包括課后練習題），要求學(xué)生及時(shí)完成，一般以選擇題和簡(jiǎn)答題為宜。課堂上的練習主要是師生一起分析具有典型性、示范性的例題，為學(xué)生課后作業(yè)掃除障礙，并希望通過(guò)“練”，發(fā)現并及時(shí)解決問(wèn)題，達到當堂掌握、當堂理解、當堂鞏固的目的。但不宜把求知的目標定得太高，以免脫離學(xué)生的學(xué)習實(shí)際，有時(shí)不妨稍稍降低一些訓練的難度。從半個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)期著(zhù)眼，訓練應有一個(gè)由易到難，逐步提高的總體構思，引導學(xué)生“拾階而上”，一步步登堂入室。
“讀、講、議、練”教學(xué)法注重學(xué)生思維的獨立性，讓學(xué)生獨立思考，在學(xué)習中自己發(fā)現并解決問(wèn)題，有利于學(xué)生自學(xué)能力的培養�！白x、講、議、練”注重學(xué)生思維的積極性，教學(xué)中鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，讓學(xué)生在積極的思維中開(kāi)發(fā)智力，使之逐步養成積極思維的良好習慣�！白x、講、議、練”注重學(xué)生思維的流暢性，通過(guò)經(jīng)常、反復的訓練，提高了學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)言、文字表達能力�！白x、講、議、練”注重學(xué)生思維的創(chuàng )造性，教師講得少，學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手機會(huì )多，思維訓練容量大，不僅使學(xué)生把知識真正化為己有，同時(shí)也為學(xué)生創(chuàng )造性的思維活動(dòng)創(chuàng )造了條件。
應該注意的是“讀、講、議、練”要體現歷史課的特點(diǎn)，切忌將>歷史課上成>語(yǔ)文課。不應在語(yǔ)言文字上兜圈子，要突出把握>歷史課的“個(gè)性”。
“讀、講、議、練”整個(gè)教學(xué)過(guò)程的安排，課堂結構、教學(xué)方法的設計，都要*教師根據教材和學(xué)生的實(shí)際合理組織，同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程，又必須隨時(shí)根據課堂出現的新情況，因勢利導，調整教學(xué)步驟，以便把學(xué)生求知探索的積極性引向既定的目標。
教學(xué)中，要努力創(chuàng )設生動(dòng)、活潑的教學(xué)氛圍，倡導教學(xué)相長(cháng)。師生之間、學(xué)生之間形成平等、民主，相互理解、相互尊重的人際關(guān)系。教師應重視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，積極開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，鼓勵學(xué)生暢所欲言，大膽標新立異，使學(xué)生身心愉悅。這樣，學(xué)生的思維才能敏捷，真知灼見(jiàn)、創(chuàng )新火花才會(huì )迸發(fā)。
在“讀、講、議、練”教學(xué)中，直觀(guān)教具，特別是現代化教學(xué)手段要充分運用，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，從而提高教學(xué)效率，增強教學(xué)效果。
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【內容提要】作為旨在促進(jìn)教學(xué)完善與合理的一種理念，反思性教學(xué)一度成為近年來(lái)教育科學(xué)領(lǐng)域的主題詞之一。但是，僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗的層面考慮教學(xué)問(wèn)題是遠遠不夠甚至是不可取的，教學(xué)實(shí)踐的情境性和教學(xué)行為的復雜性要求：反思性教學(xué)必需還原為反思的理性與決策的自覺(jué)。我們需要對反思性教學(xué)的發(fā)生予以廓清和關(guān)照，從歷史與實(shí)際的追溯中揭示其發(fā)展軌跡和其相關(guān)的認識偏差，從而敞亮和刷新反思性教學(xué)存在的合理性：能力和態(tài)度構成反思性教學(xué)的先在前提，實(shí)踐與有效構成反思性教學(xué)的邏輯規范。
【關(guān) 鍵 詞】反思性教學(xué)/教學(xué)實(shí)踐/教學(xué)主體
作為近年來(lái)在教育科學(xué)領(lǐng)域新興的研究范式和教學(xué)理念，“反思”以強大的聚光燈從哲學(xué)照向教育學(xué)，從一個(gè)豐富的語(yǔ)詞形成為較為幼稚的理論體系。作為教育改革和教師培訓的一個(gè)重點(diǎn)和熱點(diǎn)，反思性教學(xué)也迅速生長(cháng)為教育改革和教師發(fā)展的主題詞之一。毫無(wú)疑問(wèn)，對于反思性教學(xué)的可能性、必要性，的確已經(jīng)得到合法、合情的供認與接受，反思將“學(xué)會(huì )教學(xué)”與“學(xué)會(huì )學(xué)習”予以了完美的結合，這無(wú)疑將極大地提高當前教育教學(xué)實(shí)踐的可行性、針對性和有效性，以期取得更為理想的教學(xué)效果。但不無(wú)遺憾的是，對于反思性教學(xué)的操作性、價(jià)值性和合理性，似乎仍然還處于某種“失語(yǔ)”狀況，甚至帶有一系列根源性的認識偏差。為了讓“反思性教學(xué)”不再失卻“自信力”與“他信度”，藉以達成對其理解的合理性和操作的有效性，如何平衡反思與教學(xué)二者的關(guān)系，便成為了我們一起關(guān)注而又必需加以廓清的問(wèn)題。
一、歷史與實(shí)際：理念的梳理與追問(wèn)
首先完成把反思與教學(xué)融合起來(lái)這一建設性任務(wù)的先驅人物是杜威，他對“反思性教學(xué)”作了萌芽和啟蒙層面的開(kāi)拓：反思“能夠使我們的行動(dòng)具有深思熟慮和自覺(jué)的方式……思維是把單純情欲的、盲目的和激動(dòng)的行動(dòng)轉變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)�！睂Υ俗鞒鐾黄菩哉J識的關(guān)鍵人物則是蕭恩，他首次提出了“反思性實(shí)踐”這一概念，強調在問(wèn)題設定與情境重構中進(jìn)行“反思性對話(huà)”：“實(shí)踐者通過(guò)價(jià)值、知識、理論和實(shí)踐等所有恢復經(jīng)驗的技能來(lái)解釋或構成他們的經(jīng)驗�！� 追隨教學(xué)活動(dòng)實(shí)際的考慮和理想的守望，“反思性教學(xué)”在西方課程改革的推波助瀾中逐漸從理念向范式予以轉捩與突圍，相繼形成了以埃拜模型、愛(ài)德華茲—布朗托模型、拉博斯凱模型為代表的反思性教學(xué)的多元格局，從而使反思性教學(xué)不再是單純的技術(shù)操作過(guò)程和嚴密的邏輯性展現，而是對人的生命尊重，賦予教學(xué)者以更為豐富而普遍的意義，反思性教學(xué)和教學(xué)之反思被融入到了社會(huì )學(xué)和文化學(xué)的宏大視野中。
毫無(wú)疑問(wèn)，反思性的歷史發(fā)展在充沛張揚對人類(lèi)實(shí)踐的開(kāi)放精神和邏輯力量的同時(shí)，也迅速搶占了教師發(fā)展以和教學(xué)研究的制高點(diǎn)。國外學(xué)者波斯納提出的一個(gè)教師生長(cháng)的公式“經(jīng)驗＋反思＝生長(cháng)”，以和我國學(xué)者林崇德提出的“優(yōu)秀教師＝教育過(guò)程＋反思”，同樣恰如其分地表達了“教學(xué)需要反思”的必要性和重要性�！胺此肌敝凇敖虒W(xué)”，無(wú)論是從初衷還是歸宿來(lái)說(shuō)，都是教師主體和教育本體一次積極的自我敞亮、自我審視的行為，以達到發(fā)展自我、提升自我的最優(yōu)化。從更為普遍的意義上說(shuō)，教師生長(cháng)和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身對自身的評價(jià)和教師自身的自我改造。從學(xué)術(shù)研究的意義和實(shí)踐探索的價(jià)值這一雙重指向而言，反思不只是促使教師從技術(shù)的“奴役者”演進(jìn)成教育的“思想者”，而且引導教師從職業(yè)的“謀生者”凸現為專(zhuān)業(yè)的“創(chuàng )生者”。
但是，“必需說(shuō)明的是，盡管反思性教學(xué)運動(dòng)是種強有力的和有價(jià)值的運動(dòng)，但反思性教學(xué)并不一定是好的教學(xué)”，換言之，是否“反思”了就足以促成教學(xué)的改善？“盡管形形色色的反思性教學(xué)方法和方案與日俱增，但它的一個(gè)被普遍認同的特征是反思性教學(xué)的觀(guān)念難以用于實(shí)踐，這反過(guò)來(lái)影響了對理論化和促進(jìn)教師反思的許多問(wèn)題的認識”，我們目前最大的困惑就是：“反思性教學(xué)”的空間和時(shí)間有多大？以什么樣的“規范”衡量教學(xué)的“反思”已經(jīng)得以實(shí)現和完成？“反思”和“教學(xué)”之間如何堅持相互的張力與耦合？事實(shí)上，盡管一大批專(zhuān)家、學(xué)者最近對“反思性教學(xué)”刻畫(huà)得如何惟妙惟肖、傳唱得如何震天價(jià)響，“反思性教學(xué)”仍然還是大家心照不宣的一種“黑箱”——看不見(jiàn)、摸不著(zhù)，甚至是一個(gè)“黑洞”——任何內容都可以在其強大的引力之下一掃而光、一網(wǎng)打盡。于是，即使“反思性教學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)在教師例會(huì )上、教育文集中被廣泛征用，甚至開(kāi)始被作為諸多教育行動(dòng)的前提，但人云亦云、趨之若鶩的心態(tài)卻一起將“反思性教學(xué)”推向了空中樓閣。在某種程度上說(shuō)，類(lèi)似的一堆撲朔迷離的認識和相關(guān)的一些美輪美奐的措辭導致“人們總是不加批判的贊揚教師反思的結果，而把一個(gè)更為復雜的實(shí)際問(wèn)題簡(jiǎn)單化……更多的反思會(huì )使有害于同學(xué)的實(shí)踐行為得到強化甚至合法化”。
固然，影響反思性教學(xué)的因素是多方面的，包括教師個(gè)性、固有觀(guān)念、能力、經(jīng)驗等等主觀(guān)因素，也包括同學(xué)特征、師生關(guān)系狀況和課堂情景等客觀(guān)因素。不同階段，教師所形成的觀(guān)念的水平和層次不同，對教育行為的影響程度也不同。尤其是長(cháng)期教育工作所形成的慣性容易讓一些教師滿(mǎn)足目前的狀態(tài)，寧安勿寧變，惰性讓觀(guān)念只能活躍在紙面上，在行為上只能是一種靜態(tài)。特別是在不少煞費苦心的培訓后，在多數有意識、有組織、有目的的學(xué)習后，反思觀(guān)念仍然是反思觀(guān)念，反思行動(dòng)仍然是反思行動(dòng)，沒(méi)有關(guān)聯(lián)，也沒(méi)有變化。一方面，對于教師教學(xué)而言，反思性教學(xué)在形式上只是一種精神、一種主義，它倡議教師對教學(xué)活動(dòng)的反思，倡議了教師間的合作與交流，供認發(fā)生于教學(xué)實(shí)踐中的“個(gè)人實(shí)踐知識”；另一方面，當涉和如何來(lái)評判這些教學(xué)活動(dòng)，如何發(fā)展這些反思性實(shí)踐的價(jià)值和效用的問(wèn)題時(shí)，反思性教學(xué)似乎還是一個(gè)盲點(diǎn)。如此，“反思性教學(xué)”必定將置身于一種浮躁與尷尬之境：浮躁于觀(guān)念、思想層面的“趨之若鶩”，尷尬于實(shí)踐、操作層面的“曲高和寡”。
此外，目前教師所接受的“反思性教學(xué)”，大多是觀(guān)念的傳授。這些理論來(lái)源于他人的概括，即使來(lái)源于實(shí)踐，但他人的、籠統的、從實(shí)踐中經(jīng)過(guò)過(guò)濾的觀(guān)念要真正內化為教師自身的教育行為還要有一個(gè)消化過(guò)程。比方對“反思性教學(xué)”是否有真正的理解？它的真正內涵是什么？常見(jiàn)一些學(xué)校、教師將這個(gè)觀(guān)念轉化為“冥思苦想”、“獨立考慮”這個(gè)教育行為，偏離了其真正內涵。是否認同所接收的新觀(guān)念？是因為權威而去認同還是發(fā)自?xún)刃牡恼J同？是否有愿意將舊有觀(guān)念轉化為教育行動(dòng)的再學(xué)習愿望？在觀(guān)念和已有經(jīng)驗的強烈共鳴的情況下，我們是否有足夠的能力來(lái)執行？是否在很多時(shí)候仍然依照個(gè)人經(jīng)驗、直覺(jué)甚至激動(dòng)而非實(shí)質(zhì)和實(shí)質(zhì)的反思理念與認識等來(lái)做出相應的反思行為？諸如此類(lèi)的問(wèn)題不得不促使我們進(jìn)一步反思：反思性教學(xué)所依賴(lài)的直接推動(dòng)力和內在支撐點(diǎn)在哪里？
二、能力與態(tài)度：現象的掃描與探詢(xún)
當“反思”以前所未有的力量開(kāi)辟“教學(xué)”的康莊大道時(shí)，反思性教學(xué)依然解脫不了教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域所面臨的一種“宿命”：大多數教師（包括當今的優(yōu)秀教師）平時(shí)對教育的價(jià)值問(wèn)題考慮甚少，多數教師對自身的教育教學(xué)能力表示自信[6]。舉一個(gè)很簡(jiǎn)單的例子，常言“教師是人類(lèi)靈魂的工程師”，無(wú)妨追問(wèn)一句：教師的靈魂由誰(shuí)來(lái)塑造？經(jīng)常要求同學(xué)“創(chuàng )新”，卻不愿、不屑、不肯先從自身創(chuàng )新；希望提高同學(xué)的某種“素養”，卻很少關(guān)注教師自身的素養。這至少可以說(shuō)明，我們對教師自身的反思是缺乏挖掘的深度和勇氣的。僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗的層面考慮教學(xué)問(wèn)題是遠遠不夠甚至是不可取的，教學(xué)實(shí)踐的情境性和教學(xué)行為的復雜性要求，反思性教學(xué)必需還原為反思的理性與決策的自覺(jué)。換言之，反思性教學(xué)的發(fā)生首先需要擁有自身的主體性條件（實(shí)踐主體的自我意識、認知能力和價(jià)值尺度等一起構成了內在的主體性條件）。
教師是決定反思發(fā)展方向的決定性因素，“勝利的有效率的教師傾向于主動(dòng)地發(fā)明性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以和他們自身的職業(yè)能力”。要完成教學(xué)反思，必需依賴(lài)于反思性教學(xué)行為發(fā)生的主體——教師，而教師的能力與態(tài)度則首先構成反思性教學(xué)得以達成的邏輯要素。反思不是教學(xué)的必定行為，它依賴(lài)于教師是否能在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)現并關(guān)注問(wèn)題，即能力和態(tài)度兩方面。就能力而言，假如教師完全的依照其既定程序進(jìn)行教學(xué)，那么問(wèn)題是很難被捕獲到的；就態(tài)度而言，教師能發(fā)現問(wèn)題，但是他并不想多關(guān)注它，反思行為同樣不能發(fā)生。進(jìn)言之，倘若一位教師具有反思的能力，進(jìn)而其反思的層次、境界都領(lǐng)先于他人，但他沒(méi)有反思的愿望或責任，其反思難以發(fā)生；倘若一位教師在責任與良心的推波助瀾中發(fā)生了強烈反思的欲望與激情，并涌現出一種躍躍欲試的鮮活狀態(tài)，但他缺乏反思的能力和戰略，其反思也難以最終實(shí)現。
一方面，構成反思的問(wèn)題是實(shí)踐者（教師）提出來(lái)的，它不是原本在教學(xué)中客觀(guān)存在的，它與教師的經(jīng)驗、方法和能力有密切的聯(lián)系，能成為一位教師反思對象的問(wèn)題，即使在相似的情境也難以成為另一位教師反思的對象。有什么樣的問(wèn)題源自實(shí)踐者有什么樣的眼光、視野和現時(shí)的需要。教師在教學(xué)過(guò)程中的反思是無(wú)法受到外界控制的，也難以得到外界的協(xié)助，因此，其已有的經(jīng)驗和能力在決定著(zhù)反思性教學(xué)的發(fā)展方向。所以，發(fā)展方向對于當時(shí)教師而言是一個(gè)必定的結果，而不是應然的結果。就一般教師的反思能力而言，除了學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識（所謂本體性知識）、教育學(xué)和心理學(xué)知識（所謂條件性知識）以外，更為重要的是實(shí)踐性知識、緘默知識和教育智慧。教學(xué)主體在反思性教學(xué)的環(huán)境中，他的教學(xué)行為自然地以教學(xué)實(shí)踐為核心生成、展開(kāi)，教學(xué)環(huán)境中充溢著(zhù)學(xué)科的氣息，形成一種獨有的反思文化。具有反思能力的教學(xué)主體，能夠真正地確證自身教學(xué)主體地位的方向與尺度，明確教學(xué)主體得以實(shí)現的維度與根基，選擇相應的反思戰略，比方教師可以建立學(xué)習檔案、進(jìn)行問(wèn)卷調查、撰寫(xiě)反思日記等形式予以總結與反思。因此，真正的一名反思型教師，“除了專(zhuān)門(mén)學(xué)科的知識和技能以和能力以外，還應具有深厚的教育理論修養，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問(wèn)題意識，過(guò)硬的教育科研能力”。試圖維系反思主體角色的合法性和教學(xué)的合理性，行使反思者的權利以提升反思的境界，就必需要擴展教師的能力范疇，否則，就會(huì )遺憾地重溫泰戈爾的經(jīng)典之言：世界上最痛苦的事不是生與死，而是我站在你面前，你卻不知道我愛(ài)你。
另一方面，即使教師的專(zhuān)業(yè)能力、教學(xué)經(jīng)驗是教師發(fā)展反思性教學(xué)的重要資源，但這并不意味著(zhù)能力和經(jīng)驗會(huì )自動(dòng)轉化為自我反思的財富。教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識與反思性教學(xué)之間并不存在統計上的相關(guān)性，一名老教師并不見(jiàn)得比年輕教師更善于、更勇于、更常于反思。豐富的學(xué)科知識并不是形成反思性教學(xué)的唯一條件，教師的教學(xué)經(jīng)歷或經(jīng)驗也不是反思性教學(xué)質(zhì)量的絕對指標。能否想得好、教得好取決于是否具有反思性探究精神的內容、方法和層次，這也是建構賦有效果的反思性教學(xué)的首要環(huán)節。教師只有認真考慮，深入研究其特定教學(xué)情境中的各種因素，努力嘗試最好的教學(xué)行動(dòng)，才干真正實(shí)現反思性教學(xué)。
因此，“僅僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價(jià)自身的教學(xué)的有效性不是完全意義上的反思性教學(xué)，反思性教學(xué)還要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義并樂(lè )意根據頓悟矯正不良行為”，反思的責任之感和虔誠之心不只是反思性教學(xué)得以有效生成的基本條件，而且是教學(xué)和其主體堅持其獨立性，贏(yíng)得職業(yè)地位與職業(yè)尊重的必要前提。主體的反思態(tài)度、精神、道德等作為意識形態(tài)的存在，決定了它的非必定性，假如沒(méi)有主體時(shí)常地反思，不可能成為主體的習慣性存在，也不可能成為主體的智慧，而只能是對主體的外加規范和約束。反思必定意味著(zhù)，在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)主體清晰地認識到教學(xué)的性質(zhì)與獨特表征，在教學(xué)過(guò)程中有將反思的特性置于主體的地位，致力于教學(xué)主體的教學(xué)素養提高的反思意識。教學(xué)主體的反思態(tài)度是堅守反思性教學(xué)的有力保證和實(shí)踐前提，教學(xué)的生成方向在很大程度上取決于教學(xué)主體的意識發(fā)展方向，這也決定著(zhù)反思性教學(xué)的性質(zhì)與意義。
三、實(shí)踐與有效：合理的理解與闡釋
哈貝馬斯指出：“當人們努力追求合理性并確定觀(guān)念與行動(dòng)，以形成對現象的新的理解和鑒賞時(shí)，就要激勵教師進(jìn)行反思性教學(xué)�！笔屡c愿違的狀況卻毫不客氣地給了我們一記響亮的耳光：“非常明顯的是，在實(shí)際的教同學(xué)活中，教師們往往把某種教學(xué)意向當成是一種既定的工作任務(wù)來(lái)接受，而不是當成一種需要和個(gè)理性反思的主題�！�
關(guān)于教學(xué)反思的反思6
五月的“青年教師課堂教學(xué)大比武”早已落下帷幕，但當時(shí)的情景還歷歷在目，幾分欣喜、幾分失落、幾分收獲。說(shuō)實(shí)在的.，科學(xué)課的教齡和同辦公室的姚老師一樣——再過(guò)兩個(gè)月才滿(mǎn)“周歲”（因為本人剛開(kāi)始兩年都是常識兼體育，一直與科學(xué)無(wú)緣）。好在抽得一個(gè)“上上簽”——最后一節上課，有較多的時(shí)間準備。雖然以前也看多教學(xué)的內容，也聽(tīng)過(guò)這一內容的公開(kāi)課，但真正要輪到自己上臺了，還是很心虛，也許不是用“一點(diǎn)點(diǎn)”可以形容的。于是決定靜下心來(lái)好好把教材理一遍，還擔心對材料把握得不對，又參考了教參，總算踏實(shí)一點(diǎn)了，心中也有了教學(xué)的基本思路了。還暗自慶幸上周已經(jīng)布置學(xué)生準備好了食物包裝袋了，不然可要“無(wú)米之炊”、“紙上談兵”嘍！
本課教學(xué)下來(lái)有一些成功之處，也存在許多不足的地方。做得較好的地方如對教材把握較好，課堂上能體現學(xué)生的自主性、參與性，以學(xué)生為本，以食品的保質(zhì)期為切入口，步步深入，有重點(diǎn)、有層次。不足的地方如對學(xué)生觀(guān)察的指導不夠，對保質(zhì)期以外的一些信息滲透不足等，具體可以從以下幾個(gè)方面來(lái)分析。
1、學(xué)生觀(guān)察需要教師一定的指導
“一切科學(xué)發(fā)現都從觀(guān)察開(kāi)始”（我們科學(xué)教師標語(yǔ)）。的確，觀(guān)察在科學(xué)研究中起著(zhù)舉足輕重的作用，沒(méi)有全面深入地觀(guān)察就沒(méi)有高質(zhì)量的科學(xué)發(fā)現。本課開(kāi)門(mén)見(jiàn)山引入學(xué)習的內容以后，放手讓學(xué)生觀(guān)察食物包裝上的信息，從學(xué)生的反饋來(lái)看，顯然還沒(méi)有深入觀(guān)察，有的學(xué)生甚至是看到一樣說(shuō)一樣，缺乏整體性、系統性。學(xué)生較多地關(guān)注保質(zhì)期、生產(chǎn)日期、配料、營(yíng)養成分、生產(chǎn)廠(chǎng)家等文字信息，而對一些花花綠綠的圖片視而不見(jiàn)，對質(zhì)量安全標識、條形碼、撕口等很少關(guān)注。這時(shí)候，教師應該及時(shí)介入，對學(xué)生進(jìn)行適當的指導，如問(wèn)學(xué)生我們從食品包裝上除了能獲取保質(zhì)期、商品名稱(chēng)等文字信息以外還有其他的發(fā)現嗎？這樣學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)就會(huì )像條形碼、鋸齒形等非文字的轉移，從而更加全面地從食物包裝上獲取信息。
2、科學(xué)探究也需要創(chuàng )設一定的情境
在教學(xué)課的第二部分“比較幾種食品的保質(zhì)期”的時(shí)候，我采用一袋從抽屜中翻出來(lái)的麥片引入，這樣很自然地引起學(xué)生對保質(zhì)期的注意。但教學(xué)后總感覺(jué)還缺少什么？保質(zhì)期固然是一個(gè)大家都很關(guān)注的內容，但生活中學(xué)生在選擇食品的時(shí)候是不是只關(guān)注保質(zhì)期呢？答案當然是否定的，對食品的名稱(chēng)、商標等因素也非常關(guān)注。所以我覺(jué)得這個(gè)情景可以再生活化一點(diǎn)，比如老師準備到超市買(mǎi)鮮牛奶，請同學(xué)們介紹介紹自己平時(shí)如何選擇的經(jīng)驗。在學(xué)生介紹的中，對食品商標品牌、保質(zhì)期、生產(chǎn)日期等都會(huì )有一個(gè)選擇的過(guò)程，經(jīng)過(guò)交流、討論學(xué)生自然會(huì )選擇一些質(zhì)量把關(guān)較好知名度較好的品牌的牛奶，然后從中挑選沒(méi)有超過(guò)保質(zhì)期的，在都沒(méi)有超過(guò)保質(zhì)期的情況下，選擇生產(chǎn)日期近的更新鮮等，同時(shí)注意一些“早產(chǎn)奶”等等。最后再自然地過(guò)度到比較幾種食品包裝袋上保質(zhì)期的長(cháng)短，猜測影響保質(zhì)期的長(cháng)短的因素、尋找證據等環(huán)節。這樣的情境更貼近學(xué)生的實(shí)際生活，有他們的生活經(jīng)驗支撐。
3、材料呈現需要有一定的結構
影響保質(zhì)期的因素是本課的一個(gè)難點(diǎn)，如何突破這個(gè)難點(diǎn)？我覺(jué)得這就需要借助有結構的材料。在準備材料的時(shí)候，有幾個(gè)組我特地準備了達能酸奶、鮮牛奶、罐裝牛奶；保質(zhì)期相差較大的蛋糕、餅干、咖啡等。這些有結構的材料能夠讓學(xué)生在比較的過(guò)程中發(fā)現，不同的保存方法、不同的包裝方法、不同的配料以及食品本身的特點(diǎn)等都可能對保質(zhì)期的長(cháng)短產(chǎn)生影響。利用這樣有結構的材料為學(xué)生影響保質(zhì)期長(cháng)短的猜想提供了有力的證據，避免學(xué)生只憑自己主觀(guān)猜測，把猜想當結論的做法，較好地突破了教學(xué)的難點(diǎn)。
4、課后延伸需要依托一定的材料和激勵措施
在平常的上課、聽(tīng)課過(guò)程，很多老師們把一些課內完不成的探究任務(wù)延伸到課外，這本無(wú)可厚非。但課后能夠真正去開(kāi)展研究的恐怕寥寥無(wú)幾，延伸的實(shí)效性大打折扣，課結束后也很少有人問(wèn)津。這樣，課后延伸便成為了“美麗的謊言”。本節課除了下發(fā)對食物配料的調查表以外還用一些食品包裝袋的小制作作為認真完成作業(yè)獎勵，極大的調動(dòng)了學(xué)生的積極性，從課后學(xué)生的反饋來(lái)看效果也非常好，學(xué)生通過(guò)上網(wǎng)、看書(shū)查資料，或者詢(xún)問(wèn)一些食品廠(chǎng)、醫院里工作的親戚把這些配料在食物里的作用，對人體產(chǎn)生的影響等都進(jìn)行了調查。當然，實(shí)際的操作中不一定都要獎勵學(xué)生物品，可以以精神鼓勵為主，在下節課上課的時(shí)候對認真完成調查的小組大加表?yè)P，獎勵紅五星，加分等激勵措施。相信有一定的激勵，學(xué)生完成的數量和質(zhì)量一定會(huì )更好！
5、科學(xué)作業(yè)需要一些靈活處理
就目前為止，筆者看到的、聽(tīng)到的各級各類(lèi)的科學(xué)公開(kāi)課中，基本都是科學(xué)探究活動(dòng)從頭到尾，從來(lái)沒(méi)有要求學(xué)生做科學(xué)課堂作業(yè)的�？茖W(xué)作業(yè)都無(wú)人問(wèn)津，儼然成為一個(gè)“被遺忘的角落”。那么，科學(xué)課真的不需要做作業(yè)么？筆者不敢茍同！有關(guān)部門(mén)組織很多的專(zhuān)家編寫(xiě)了作業(yè)本，我們的學(xué)�；隋X(qián)購買(mǎi)了這樣的作業(yè)本，難道就這么置之不理！再說(shuō)，科學(xué)探究也并不意味著(zhù)不要做作業(yè)了，對所學(xué)科學(xué)知識、方法的鞏固還是很有必要的。課堂上對科學(xué)作業(yè)不聞不問(wèn)，什么時(shí)候讓學(xué)生來(lái)完成？科學(xué)作業(yè)究竟該如何處理比較合適，筆者認為應該視作業(yè)的具體情況靈活處理，可以結合教學(xué)內容適當取舍，也可以在課的過(guò)程中適當穿插等。本節課根據作業(yè)本的內容，（1、觀(guān)察一種食物包裝袋，你能從包裝袋上獲得哪些信息？2、比較幾種食品的保質(zhì)期和保存方法。）讓學(xué)生在收集食品包裝時(shí)完成。雖然這里沒(méi)有老師的指導，學(xué)生的觀(guān)察、比較可能不是很仔細，但這是初步讓學(xué)生去有意識地從食物包裝袋上獲取一些信息，而不是僅僅完成收集幾個(gè)包裝袋的任務(wù)。這樣也可以節約課堂上的一部分時(shí)間，對讓教學(xué)的重點(diǎn)觀(guān)察研究幾種食品的保質(zhì)期及影響保質(zhì)期的因素有充足的時(shí)間，而不是匆匆地走過(guò)場(chǎng)。
也許應該感謝這樣的一次機會(huì )，讓我有了更多的了解教材，了解自己的機會(huì )，了解到要真正成為一名科學(xué)老師還是很多的路要走。教，然后知困！然也！
關(guān)于教學(xué)反思的反思7
選擇《食物包裝上的信息》這節課時(shí)我就一直在考慮設計一種由學(xué)生經(jīng)過(guò)親身經(jīng)歷來(lái)了解和發(fā)現來(lái)自食品包裝上的信息，從材料的準備以及觀(guān)察都是由學(xué)生自己完成，教師課前也準備了大量的食品包裝袋，在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生能接觸到更多來(lái)自食品包裝上的信息；同時(shí)考慮到學(xué)生的年齡特點(diǎn)，我用彩色筆和卡紙制作了課題，揭示課題馬上就能抓住學(xué)生，講到食品沒(méi)有哪個(gè)學(xué)生不感興趣的。
從學(xué)生匯報來(lái)自食品包裝上的信息時(shí)，我也一直想是讓學(xué)生邊說(shuō)邊與其交流，還是學(xué)生一邊匯報教師一邊板書(shū)記錄呢？試教時(shí)分別采用了兩種方法，后一種方法感覺(jué)更加尊重學(xué)生，而且詳細記錄更方便教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。
分析整理來(lái)自食品包裝上的信息是一個(gè)培養學(xué)生邏輯思維的過(guò)程，根據教師的板書(shū)記錄，學(xué)生一一分析整理，很快就會(huì )發(fā)現食品的保質(zhì)期和生產(chǎn)日期是我們選擇食品時(shí)非常關(guān)心的問(wèn)題，再美味的食品由于超過(guò)了保質(zhì)期都要妥善處理，不能食用了。而后自然引出“為什么有的食品保質(zhì)期長(cháng)，有的食品保質(zhì)期短？”的問(wèn)題，就此話(huà)題展開(kāi)激烈討論，在本課以討論為主的教學(xué)中，我一直參與學(xué)生之中，有時(shí)甚至就一個(gè)問(wèn)題不停地追問(wèn)，生動(dòng)而又有趣，師生在互動(dòng)中都將自己的作用發(fā)揮得淋漓盡致。
學(xué)生的討論是很精彩的，給我留下了深刻印象，而且有些學(xué)生的思維非�；钴S，他們講述的有關(guān)食品的內容甚至涉及到社會(huì )上的不良現象：如“三無(wú)”產(chǎn)品等�？磥�(lái)小小的食品包裝袋上確實(shí)有很多值得我們研究的問(wèn)題。當然，這節課也同樣給我一些思考：教師應如何組織學(xué)生有效的開(kāi)展討論活動(dòng)呢？?jì)H僅是參與其中加入討論嗎？顯然不夠，因為在本課的教學(xué)中我只是作為一名教學(xué)活動(dòng)的參與者，覺(jué)得還應該能更加深入地去引導學(xué)生探尋問(wèn)題，今后的教學(xué)中我還要繼續激勵自己一邊學(xué)習一邊探索，相信在新課改的教學(xué)道路上一定會(huì )有更多的收獲。
教學(xué)目標基本達成，但在教學(xué)中也有一些不能令人滿(mǎn)意的地方。
如時(shí)間分配不合理，第一個(gè)環(huán)節中為了讓學(xué)生重視“人們?yōu)槭裁匆堰@些信息印在食物的包裝上？各種信息的意思？”，在教學(xué)沒(méi)有按原有的設計僅是交流“有哪些信息”而是多問(wèn)了“這些信息是什么意思？有什么用？”所以收集包裝袋上的信息用了較長(cháng)的時(shí)間。這導致學(xué)生“比較幾種食品的保質(zhì)期”這一活動(dòng)不夠充分。統計五種食品的生產(chǎn)日期和保質(zhì)期的時(shí)間過(guò)長(cháng)。學(xué)生在記錄了保質(zhì)期后，對保質(zhì)期引發(fā)的思考因為時(shí)間緊張就沒(méi)能充分展開(kāi)。在教學(xué)中當有學(xué)生注意到保持期長(cháng)短后，老師僅是抓住影響保質(zhì)期的因素開(kāi)展了討論。其實(shí)學(xué)生填寫(xiě)了有關(guān)表格后，引發(fā)的思考還有很多，如：蛋黃派上沒(méi)有生產(chǎn)日期、光明鮮牛奶已經(jīng)過(guò)期了等。
沒(méi)有在關(guān)鍵處點(diǎn)撥。對“影響食物的保質(zhì)期的因素”進(jìn)行討論后，我沒(méi)有趁勢讓學(xué)生對“同一類(lèi)食品，選擇保質(zhì)期長(cháng)的食品還是選擇保質(zhì)期短的？”進(jìn)行研討，這喪失了對學(xué)生進(jìn)行“用知識改善生活品質(zhì)，提高飲食質(zhì)量”的教學(xué)契機。還有讓學(xué)生說(shuō)你最關(guān)心的信息是什么時(shí)，也可以讓學(xué)生在配料、三無(wú)產(chǎn)品等方面有個(gè)了解，而不是直奔主題——研究生產(chǎn)日期和保質(zhì)期。
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