貓優(yōu)秀教學(xué)反思

　　讀書(shū)之樂(lè )何處有，數聲鐸振天地心

　　——《貓》教學(xué)反思

　　指定主題伊始，便開(kāi)始思考如何架構課堂，《貓》公開(kāi)課教學(xué)反思。如果把這堂公開(kāi)課比喻成一個(gè)孩子的話(huà)，他誕生的那一刻帶給我的感覺(jué)自然是喜不自勝的，但比起這短短的四十分鐘，在長(cháng)長(cháng)的幾個(gè)月的孕育過(guò)程中我體會(huì )到的震撼與幸福，實(shí)在無(wú)法用簡(jiǎn)單話(huà)語(yǔ)言說(shuō)。

　　就我自己而言，對文本進(jìn)行社會(huì )學(xué)解讀是我的強項，這種以作者為中心，以挖掘作者原意為目標的解讀方式很對我人文理想的胃口。去年的公開(kāi)課選定《風(fēng)箏》為題，與其說(shuō)是初生牛犢挑戰難度，不如說(shuō)，我對自己個(gè)性與文本契合度的把握。于是，我開(kāi)始長(cháng)時(shí)間的“開(kāi)掘工程”，從《貓》文的社會(huì )內容和思想意義入手，圍繞《貓》與鄭振鐸、1925社會(huì )大背景的關(guān)系，思考其社會(huì )性、思想性、時(shí)代性。在與師傅崔曉麗老師討論過(guò)程中，師傅則從文化學(xué)解讀的角度極大開(kāi)拓了我的視野，她以一種歷史透視的、全息的眼光，緊扣對文字語(yǔ)言的分析，提醒我從文本縱向的超時(shí)代的深層思想底蘊角度。注意作者所創(chuàng )辦的文學(xué)研究會(huì )“文學(xué)為人生”的理念，要側重于文本橫向的現實(shí)意義，特別是時(shí)隔八十年后，在今天，作品仍然具有的“關(guān)注弱勢群體”這一社會(huì )意義，不僅對文本進(jìn)行“過(guò)去式”的解讀，更要引導學(xué)生進(jìn)行“現在進(jìn)行時(shí)”的解讀。

　　在課堂架構的雕琢過(guò)程中，如何在看似簡(jiǎn)單的“三只貓的亡失”中找到共性，挖掘主題，是我思考得最多的問(wèn)題。某天突然想到魯迅先生對于悲劇的解讀：“悲劇就是把美好的東西毀滅給人看”，前兩只貓有著(zhù)毋庸置疑的美好，也有著(zhù)共同亡失的命運，不正是一出接著(zhù)一出的悲劇么？可是第三只貓，它長(cháng)得難看，性情懶惰，形跡可疑，基本沒(méi)有任何美好可言，那么它的命運算是悲劇嗎？如果算，那與魯迅先生的話(huà)有矛盾；如果不算，作者又為何悲從中來(lái)，永生悔恨？“悲劇”是必然的，也許，被毀滅的“美好”并不在第三只貓的身上……我就這樣沉浸在“悲劇”的思考中，伴隨我的是一整個(gè)周末的陽(yáng)光，和書(shū)香……當我帶著(zhù)思考成果“第三只貓的悲劇中被毀滅的是人的美好”去見(jiàn)師傅時(shí)，還為自己的“新發(fā)現”竊喜不已。

　　師傅只輕問(wèn)了一句：“第三只貓，真的不美好嗎？”，各種疑問(wèn)不斷擁堵在我的頭腦，第三只貓真的不美好嗎？如果不美好，那人對它的毀滅又怎么能說(shuō)是人性的自我毀滅呢？同樣是貓，我是根據什么來(lái)斷定它比起前兩只沒(méi)有一點(diǎn)美好呢？果真不美好……那作者行文的意義何在？?jì)H僅只是要表達歉意？抑或我能牽強地說(shuō)他在表達著(zhù)反省、表達著(zhù)……

　　“生命”——師傅又是輕言一語(yǔ)，如同一個(gè)久失武功的人突然被打通了任督二脈，一切疑問(wèn)在“生命”二字面前土崩瓦解：第三只小貓的美好與否，是人類(lèi)根據自己的好惡來(lái)斷定的，致使它在家中處于“可有可無(wú)”的地位，這是對生命本身的不尊重，即便是作為解讀者的我，也被帶入了這樣的錯誤，它的冤屈，是人類(lèi)根據自己平時(shí)對小貓的印象，粗暴武斷地誤解，他的死亡，更是因為人類(lèi)冷漠的棒殺……第三只小貓，它的生命本身就是美好的，人類(lèi)對于這種美好的毀滅，不正是一出真真正正的悲劇么？而人類(lèi)的每一次粗暴、武斷、冷漠的行為，不正是人類(lèi)在生生地撕毀作為萬(wàn)物靈長(cháng)在面對生命時(shí)本該有的平等、尊重與保護這些人性的美好嗎？是了，如果沒(méi)有正視生命本身的美好，一切分析都是徒勞，教學(xué)反思《《貓》公開(kāi)課教學(xué)反思》。

　　主題架構好后，我們開(kāi)始了細節的雕琢：對于初一學(xué)生而言，悲劇主題的探究很可能難度太大，深沉的悲劇主題如何能通過(guò)更直觀(guān)的影像引起學(xué)生的共鳴？多媒體與課堂如何能巧妙靈活、不著(zhù)痕跡地契合？如何帶領(lǐng)學(xué)生由淺入深地接近主題？文本解讀的過(guò)程中最大限度地調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習能力？如何設計學(xué)生活動(dòng)……

　　“語(yǔ)文價(jià)值”——是師傅掛在嘴邊的詞，她不斷提醒我，一定要注意在文本分析時(shí)培養學(xué)生的提取信息、總結概括、遷移拓展等能力，這就需要老師做“問(wèn)題設計”的功課。如何把課堂的`環(huán)節用一個(gè)個(gè)由淺入深的問(wèn)題不著(zhù)痕跡地串起來(lái)；一個(gè)問(wèn)題拋出去后，學(xué)生可能的回答是什么，能回答到哪個(gè)維度，如何追問(wèn)引發(fā)學(xué)生對更深層維度意義的挖掘；學(xué)生答問(wèn)后，如何以肢體語(yǔ)言或口頭語(yǔ)言來(lái)肯定學(xué)生，激發(fā)他的自信和創(chuàng )造力；

　　“多媒體的巧妙運用”——是師傅再三叮囑注意的，不要被課件牽著(zhù)走，而要讓它成為課堂的增色劑�？蓯�(ài)貓的圖片、模擬的小貓叫聲十分契合“美好”一詞，學(xué)生在文中找依據時(shí)便也不亦樂(lè )乎地愛(ài)上了這幾只小貓，在引出了貓與人的雙重悲劇之后，憂(yōu)傷的小提琴音為背景，畫(huà)面上緩慢出現的無(wú)家可歸的老人、被逼賣(mài)藝的孤兒、汗流浹背衣衫襤褸的農民工，我在描述著(zhù)發(fā)生在孩子們生活之畔的“社會(huì )悲劇”……我看見(jiàn)，孩子們眼圈紅了，師傅在教室后面抹著(zhù)眼淚，此時(shí)無(wú)聲勝有聲。

　　“活動(dòng)設計”——設計這個(gè)環(huán)節時(shí)，不禁想到段考前語(yǔ)文備課組的幾位老師帶我們去某學(xué)校聽(tīng)課，當時(shí)對于他們的課堂小組學(xué)習模式中高效、自主的小組討論和師生約定的暗號引得我們嘖嘖稱(chēng)贊，回來(lái)后，我也在班上有意訓練學(xué)生，討論結束時(shí)，老師讀一句詩(shī)，學(xué)生接下一句，字落靜音歸位。這已經(jīng)成為了孩子們的一個(gè)習慣，在他們駕輕就熟的學(xué)習活動(dòng)中，收獲自然不必說(shuō)。

　　“課堂架構”——在平時(shí)的教學(xué)中，我十分注重導入的方式和結課的方式，這次也不例外。鄭振鐸先生的名字正是他文品的一個(gè)真實(shí)寫(xiě)照：“振鐸——敲響警鈴，警醒世人”，上課之初的這一懸念在對文本的逐步挖掘的過(guò)程中逐漸明晰，最后，我以龍應臺先生對于作家的觀(guān)感結語(yǔ)：“壞的作家暴露自己的愚昧，好的作家使你看見(jiàn)愚昧，偉大的作家使你看見(jiàn)愚昧的同時(shí)認出自己的原型而涌出最深刻的悲憫�！睘檎n堂作了一個(gè)完整的呼應。

　　粉筆，成了人性解剖的利刀；課堂，成了心靈自省的圣地。；學(xué)習，成了自主自由的旅程。

　　而遺憾，更是如影相隨、顯而易見(jiàn)。

　　首先，對于文本的接受美學(xué)解讀，作為新手的我顯然沒(méi)把握好。任何一篇文學(xué)作品，都有意義空白或不確定性，從不同角度有不同的價(jià)值�！敦垺芬晃牡膬蓸O組合就是根據讀者的介入情況賦予的。這一點(diǎn)，陳曦老師值得我學(xué)習，她的課上不僅從作為人的角度對文本主題進(jìn)行了挖掘，呼吁人們平等尊重第對待一切生命，更從貓的角度，闡述了作為弱者，應該如何自立自強、贏(yíng)得尊敬。這種多角度解讀是拓展學(xué)生思維廣度的重要手段，非常值得學(xué)習。

　　其次，口頭禪和教態(tài)細節，粗線(xiàn)條的我往往忽視細節，而細節對于一位站在臺上，一言一行都對學(xué)生起著(zhù)重要影響的老師來(lái)說(shuō)，是異常重要的，更何況，是本該發(fā)揮語(yǔ)言的神奇魅力，引領(lǐng)學(xué)生思緒的語(yǔ)文老師。在以后的教學(xué)中，精益求精，像雕琢藝術(shù)品一樣雕琢每一堂課、每一個(gè)瞬間。

　　讀書(shū)之樂(lè )何處有，數聲鐸振天地心。