2預決性

所謂預決性就是指可以從不同的起始狀態(tài),用不同的方法,最后達到同樣的目標。機械性結構遵循固定的路徑,起始狀態(tài)或路徑的改變都會(huì )改變終止狀態(tài)。而有機體即使從不同的起點(diǎn)和路徑都可以達到同一目標。在外語(yǔ)教材知識體系的構建中,同等預決性給我們的啟示就是,既然所有的學(xué)習者不管起點(diǎn)如何,最后都能學(xué)好英語(yǔ),那么教材作為學(xué)材,應該如何在學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的不同路徑上,根據不同學(xué)生的認知風(fēng)格設置不同的刺激?

比如,加德納指出人人都具有以下七種或更多種智力,包括言語(yǔ)的智力、邏輯數學(xué)的智力、視覺(jué)空間的智力、身體動(dòng)覺(jué)的智力、音樂(lè )的智力、人際交往智力、自我反省的智力等(霍華德加德納,1999)。而每個(gè)個(gè)體都有自己所傾向的信息,也都有自己最突出的接受知識的方式。因此,教材的編制人員在知識的呈現過(guò)程中,應思考如何使相同的知識內容在信息表達時(shí)以多種方式展現,包括語(yǔ)言、邏輯、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)或情感的形式,讓不同的信息傳播形式共同體現在教材的設計中(湯仙月,2001),以此促進(jìn)學(xué)生更加容易地理解、學(xué)習并最終掌握語(yǔ)言知識和技能。對外漢語(yǔ)教學(xué)研究提到過(guò)這樣一個(gè)有趣的現象,母語(yǔ)是拼音文字的學(xué)生,因為看到的與聽(tīng)到的語(yǔ)言是同一的,所以,他們更傾向于用耳朵學(xué)習,對聽(tīng)、說(shuō)練習興趣更濃,聽(tīng)、說(shuō)能力的發(fā)展也更快。而漢語(yǔ)是拼寫(xiě)語(yǔ)言,文字本身并不提示發(fā)音,是靠另一套拼音系統來(lái)給文字注音。那么,可不可以假設漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國學(xué)生,他們在學(xué)英語(yǔ)時(shí),會(huì )傾向于用眼睛學(xué)習,長(cháng)于讀、寫(xiě),而弱于聽(tīng)、說(shuō)呢?根據這樣的假設,英語(yǔ)教材應如何利用眼睛的優(yōu)勢,同時(shí)照顧到學(xué)生的耳朵呢?

2.2學(xué)習論

2.2.1有意義學(xué)習研究概略

美國著(zhù)名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾的學(xué)習理論中最重要的觀(guān)念之一,是他對意義學(xué)習的描述。

“影響學(xué)習的最重要的因素是學(xué)生己知的內容”(施良方,2001)。這是奧蘇貝爾所有教育思想

的中心,也是他有關(guān)意義學(xué)習理論的基點(diǎn)。他認為學(xué)習的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習者能把要學(xué)習的新材料和第二部分初中英語(yǔ)教材知識體系的理論基礎

白己原有的認知結構之間建立起實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系,

奧蘇貝爾還進(jìn)一步區分了接受學(xué)習與發(fā)現學(xué)習、機械學(xué)習與意義學(xué)習之間的關(guān)系。他認為,在接受學(xué)習中,學(xué)習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)習的過(guò)程并不包括發(fā)現,他們只需要把教學(xué)內容加以?xún)然?以便將來(lái)能夠再現或派作他用。而在發(fā)現學(xué)習中,學(xué)習的主要內容并不是現成地給予學(xué)生的,而是在學(xué)生內化之前,必須由他們自己去發(fā)現這些內容。

在奧蘇貝爾看來(lái),把接受學(xué)習與機械學(xué)習等同起來(lái)是缺乏依據的;把發(fā)現學(xué)習看作是意義學(xué)習的同義詞也是站不住腳的。因為無(wú)論是接受學(xué)習還是發(fā)現學(xué)習,都有可能是機械的,也都有可能是有意義的。同樣,他認為教師通過(guò)言語(yǔ)講授來(lái)傳授知識未必一定會(huì )使學(xué)生處于被動(dòng)地位。奧蘇貝爾用同化理論,從學(xué)生內部的心理過(guò)程的角度,對此作了論證。學(xué)習是否有意義,取決于新知識與學(xué)生己有知識之間是否建立了聯(lián)系:學(xué)生認知結構中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化,從而不僅使新知識獲得了意義,而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。這種同化過(guò)程是學(xué)生內部從事學(xué)習的過(guò)程。教師的努力只能影響到這一過(guò)程,但無(wú)法參與這一過(guò)程。

因此他認為,在學(xué)校的許多學(xué)習中,意義學(xué)習和機械學(xué)習并不是絕對的,而是處于一個(gè)連續體的兩個(gè)極端之間的某一點(diǎn)上。即使是英語(yǔ)語(yǔ)法規則的學(xué)習,對于已經(jīng)掌握了母語(yǔ),了解人類(lèi)言語(yǔ)行為的基本運作模式的初中學(xué)生,我們也不能說(shuō)他們是在全然地接受教師的規則講解,而他們的己有語(yǔ)言認知結構沒(méi)有參與對英語(yǔ)語(yǔ)法新規則的理解和發(fā)現。

而且,由于學(xué)校教育的規模性、計劃性和高效率的特征,接受學(xué)習與發(fā)現學(xué)習相比,往往占的比例更人。因為發(fā)現學(xué)習費時(shí)太多,不宜作為獲取大量信息的主要手段。而且,雖然純粹言語(yǔ)講授形式的學(xué)習會(huì )使學(xué)生在理解方面帶來(lái)一些問(wèn)題,但只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗,就可以彌補這方面的不足。因此,奧蘇貝爾認為,學(xué)校主要應采取有意義的言語(yǔ)接受學(xué)習。這一點(diǎn),對于課程標準所倡導的任務(wù)型教學(xué),強調學(xué)生在做中學(xué)的理念,無(wú)疑是具有重大的警醒意義的。

意義學(xué)習的條件

關(guān)于意義學(xué)習的內部條件,國內外教育心理學(xué)家一般認為主要包括以下三方面:

第一,在認知維度上,具有邏輯意義的新知識對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)必須具有潛在意義。所謂邏輯意義,是指學(xué)習材料可以在人類(lèi)學(xué)習能力范圍內與相應的有關(guān)觀(guān)念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。這種實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系是指新知識和學(xué)習者認知結構中己有的表象、符號、概念和命題的聯(lián)系。學(xué)習者不僅理解了學(xué)習材料的表面意義,而且能用理解了的自己的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)明和重新組織學(xué)習內容,這樣的學(xué)習才是系統而牢固的,從而也是有意義的。其次,學(xué)習者具有同化新知

識的適當的認知結構,即學(xué)生頭腦中是否具有與新知識相匹配的知識(盧家媚,1998)。兩者缺一不可,否則會(huì )導致機械學(xué)習。只有當學(xué)習材料本身具有邏輯意義,而學(xué)習者的認知結構中又具有同新知識建立聯(lián)系的適當的基礎知識,即兩者之間有同化或相互作用的可能時(shí),這種學(xué)習材料西南大學(xué)博士學(xué)位論文對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)才可能構成潛在意義。

語(yǔ)言學(xué)習與其他任何科目的學(xué)習一樣,從本質(zhì)上是一種知識的獲得過(guò)程。知識的表征可能是結構性的,但知識的獲得卻一定是建構性的。語(yǔ)言教材的編制和呈現考慮認知和有意義學(xué)習,就是要通過(guò)知識的選擇和呈現讓新知識與學(xué)生認知結構中原有知識建立實(shí)質(zhì)性、非人為性的聯(lián)系。

要做到這一點(diǎn),作為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習主要憑借的英語(yǔ)教材本身,就必須滿(mǎn)足能建立實(shí)質(zhì)性、非人為性聯(lián)系的要求。也就是說(shuō),為了讓學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習有意義,英語(yǔ)教材的內容必須提供具有邏輯意義的學(xué)習材料。缺乏邏輯意義的材料,如教材中作為附錄出現的英語(yǔ)詞類(lèi)列表和不規則動(dòng)詞表之類(lèi),同任何人的認知結構中原有的知識都不能建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,因而這種材料的呈現無(wú)法導致學(xué)生的有意義學(xué)習。所以,它們的功能只能是方便學(xué)生查找,而不能成為學(xué)生學(xué)習的

材料。

相反,有的材料本身具有邏輯意義,但并不一定完全符合客觀(guān)實(shí)際,也不太可能導致學(xué)生的意義學(xué)習。比如教材的“慈善活動(dòng)”主題,介紹全球各種救助窮困者的慈善活動(dòng)組織和捐贈方式。

作為價(jià)值觀(guān)教育的一部分,培養學(xué)生的愛(ài)心和人類(lèi)相互救助的意識,這樣的內容當然是有邏輯意義和教育意義的。但是,對大多數自己仍然生活在不發(fā)達地區的中國學(xué)生而言,教材選文中針對非洲等國的慈善活動(dòng),遠不如中國某地孤兒院和美國某地孤兒院的孩子如何度周末、如何過(guò)生日、如何料理日常生活、如何獲得零花錢(qián)、要不要參加勞動(dòng)等等,這樣一些往往需要涉及父母和家人的生活細節的對比和了解更有現實(shí)意義,也更能聯(lián)接上學(xué)生已有的對親子關(guān)系的認知結構。

同樣,不管教材內容看起來(lái)多么不切實(shí)際,但只要這樣的學(xué)習材料能與學(xué)習者的經(jīng)驗建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,同樣可以導致意義學(xué)習。比如介紹古埃及的木乃伊的話(huà)題和語(yǔ)篇,雖然看來(lái)完全不具有實(shí)際意義,但如果學(xué)生在歷史科目上正在學(xué)習古埃及的輝煌文明,其中毫無(wú)例外地提及金字塔和木乃伊,歷史老師甚至還可能給學(xué)生看過(guò)有關(guān)金字塔、木乃伊的影視節目片斷。

所以,出現在英語(yǔ)教材中的關(guān)于木乃伊的討論和對話(huà)、短文,毫無(wú)疑問(wèn)能與學(xué)習者的經(jīng)驗建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,因而也屬意義學(xué)習的范疇。

第二,在情感維度上,學(xué)習者必須具有意義學(xué)習的心向。意義學(xué)習的心向是指積極主動(dòng)地把語(yǔ)言符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結構中原有的適當觀(guān)念加以聯(lián)系的傾向性,這往往跟學(xué)生的需要相聯(lián)系。只有當這種學(xué)習材料能激發(fā)起學(xué)生的某種良好的情緒情感,能夠滿(mǎn)足學(xué)生的某種需要,他們才可能積極主動(dòng)地把新知識與自身原有的適當知識聯(lián)系起來(lái)。

2.23意義學(xué)習理論對英語(yǔ)教材的啟示

在認知心理學(xué)之前,外語(yǔ)教材編制的心理學(xué)基礎主要是行為主義心理學(xué)。以行為主義為主導思想所編制設計的外語(yǔ)教材對每一單元或每一課內容和練習的設計,都有明確的目標和評價(jià)標準,這些目標和標準具有能夠被量化的特點(diǎn),即能夠被觀(guān)察到或者能夠被確認。例如,在培養目標方面,對學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方面的要求通過(guò)借助語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的知識和技能目標體現出來(lái)。因此,在教材編制設計時(shí),對每一課或每一單元的結構體系基本上分為四個(gè)部分,即第二部分初中英語(yǔ)教材知識體系的理論基礎語(yǔ)音知識、詞匯知識、語(yǔ)法知識和針對這些知識而設計的練習。其中語(yǔ)法知識主要包含在句型操幼、和!課文中。因此,在選擇課文內容時(shí),教材編者主要不是依循語(yǔ)言學(xué)習規律和學(xué)生認知水平和

學(xué)習興趣的需要而確定教材內容,而是根據單元中所涉及到的語(yǔ)言知識的需要而確定語(yǔ)言材料。

這樣,教語(yǔ)言知識和學(xué)語(yǔ)言知識成為教材編制設計的主要目的。教材編者希望教師通過(guò)教給學(xué)生知識而使學(xué)生在各個(gè)階段獲得聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。

然而,多年的教學(xué)實(shí)踐證明,以這樣的教材為藍本培養出來(lái)的學(xué)生只能夠看懂英語(yǔ),卻不能自如的運用英語(yǔ)進(jìn)行言語(yǔ)交際。語(yǔ)言本身的功能也被異化為一種知識,而非交際工具了。

奧蘇貝爾的學(xué)習理論反對學(xué)習是“刺激一反應”聯(lián)結,認為學(xué)習是學(xué)生把新知識與自己認知結構聯(lián)系起來(lái)而產(chǎn)生的有意義學(xué)習。而要促進(jìn)這種聯(lián)系,從教材組織、呈現學(xué)習內容的角度來(lái)講,要注意兩個(gè)方面:

1)盡可能先安排具有最大包攝性、概括性和最有說(shuō)服力的概念和原理,以便學(xué)生能對學(xué)習

內容加以組織和整合。

2)要注意漸進(jìn)性,也就是說(shuō),強調學(xué)習內容呈現方式的內在邏輯;組織和安排練習活動(dòng)。

如果教材過(guò)T.強調各單元的獨立性,或在學(xué)生沒(méi)有掌握某些相關(guān)概念時(shí),就呈現新內容,將很難

產(chǎn)生意義學(xué)習。

先行組織者策略就是奧蘇貝爾就如何促進(jìn)有意義學(xué)習,對學(xué)習材料進(jìn)行“整合”和“分化”,

而提出的具體應用策略。

所謂先行組織者是從組織者一詞演化而來(lái)的。促進(jìn)學(xué)習和防止干擾的最有效策略,是利用適

當相關(guān)的和包攝性較廣'的、最清晰和最穩定的引導性材料,這種引導性材料就是所謂組織者。由

于這些組織者通常是在呈現教學(xué)內容本身之前,如有些教材的單元導語(yǔ),或每單元的“熱身活動(dòng)”

(warm一叩),其目的就是用它們來(lái)幫助確立意義學(xué)習的心向,因此又被稱(chēng)為先行組織者。

先行組織者在教材中的運用可以在三個(gè)方面有助于學(xué)習和信息保持:

l)如果設計恰當,可以使學(xué)生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念,并

把新知識建立在其之上;

2)通過(guò)把有關(guān)方面的知識包括起來(lái),并說(shuō)明統括各種知識的基本原理,從而為新知識提供

一種腳手架;

3)穩定的和清晰的組織,使學(xué)生不必采用機械學(xué)習的方式(snejbeeker,1974)

2.3外語(yǔ)教學(xué)論及相關(guān)學(xué)科理論

2.3.1語(yǔ)言觀(guān)與語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)

進(jìn)入20世紀以來(lái),相繼出現了多種不同的語(yǔ)言學(xué)流派。它們對語(yǔ)言與語(yǔ)言學(xué)習的本質(zhì)提出

了各自不同的看法,形成了不同的語(yǔ)言觀(guān),并由此產(chǎn)生了多種不同的外語(yǔ)教學(xué)模式和外語(yǔ)教材的

編制模式。西南大學(xué)博士學(xué)位論文

不同的語(yǔ)言觀(guān)運用于英語(yǔ)語(yǔ)言教育,又產(chǎn)生了不同的語(yǔ)言學(xué)習觀(guān)和語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)。曾全程參與

《標準》研制過(guò)程的專(zhuān)家,對《標準》的語(yǔ)言觀(guān)、語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)和語(yǔ)言學(xué)習觀(guān)是這樣解釋的(程曉

堂,2005):

“就語(yǔ)言的本質(zhì)而言,《標準》體現了工具性與人文性高度統一的語(yǔ)言觀(guān);就語(yǔ)言學(xué)習的意義而言,《標準》所體現的基本理念是,學(xué)習語(yǔ)言(包括母語(yǔ)和外語(yǔ))既有牙.J于促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展,也有利于個(gè)人參與社會(huì )活動(dòng)�！�

“語(yǔ)言學(xué)習的過(guò)程,既是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力的過(guò)程,也是他們通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習促進(jìn)全面發(fā)展的過(guò)程�！�

,'((標準》體現的語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)主要體現在三個(gè)`相結合':知識與技能相結合;語(yǔ)言目標與非語(yǔ)言目標相結合;過(guò)程與結果相結合”

基于這樣的語(yǔ)言觀(guān)、語(yǔ)言學(xué)習觀(guān)和語(yǔ)言教學(xué)觀(guān),英語(yǔ)教材的知識體系應該考慮的問(wèn)題是:

首先,語(yǔ)言的“工具性與人文性高度統一”與語(yǔ)言知識與技能的高度統一是不是一回事?在初中階段具體統一到什么樣的程度?掌握什么樣的比例和權重?

其次,這樣的語(yǔ)言觀(guān)所應采取的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)取向是什么?相應的教材目標應如何規范?

需要用什么去教才能實(shí)現這樣的取向?

再次,核心知識的選擇和呈現如何突出過(guò)程性、突出語(yǔ)言練習的社會(huì )活動(dòng)性、交際性和思維訓練功能?

2.3.2相關(guān)領(lǐng)域的研究成果

2盤(pán)2.1教材選材的科目導向

Widdowson(1978)對英語(yǔ)教材內容的選擇,有獨到的見(jiàn)解:

“What1amsuggesting15thatweshouldthinkofanarea(orareas)ofuserightfromthe

beginningandbaseourseleetion,gradingandPresentationonthat.onlyinthisway,itseemsto

me,eanweensurethatweareteachinglanguageascommunieationandnotasastoekofusage

whiehmayneverberealizedinaetualuseatall.,,(H.G.Widdowson,1978,P.15)

“我認為應該從一開(kāi)始就考慮一個(gè)或多個(gè)語(yǔ)言使用的領(lǐng)域,然后以此為基礎進(jìn)行選擇、分

級和呈現。在我看來(lái),只有以這種方式才能保證我們教的是把用于交際的語(yǔ)言,而不是傳

授的一套在實(shí)際生活中永遠不會(huì )涉及的用法規則�！�

那么,對于基礎教育階段,尤其是初中階段的學(xué)生來(lái)說(shuō),最合適的語(yǔ)言運用領(lǐng)域莫過(guò)于學(xué)校同時(shí)開(kāi)設的其他科目所涉及的內容�，F代教育的特點(diǎn)之一就是強調生活化,強調學(xué)習內容與生活的聯(lián)結�？蓮囊延械挠⒄Z(yǔ)教材的話(huà)題和《標準》附錄4“話(huà)題項目表”所提供的24項話(huà)題,卻不難看到這樣一種趨勢:我們理解的學(xué)生日常生活似乎總是教室外的情景和概念,如家庭、日常第二部分初中英語(yǔ)教材知識體系的理論基礎

活動(dòng)、興趣愛(ài)好、個(gè)人情感、人際關(guān)系、計劃與愿望、節假日活動(dòng)、購物、文娛與體育、旅游與

交通、食物、天氣等等。我們似乎忘了,學(xué)校和教室也是學(xué)生日常生活中的一部分,而且是很重

要的一部分。在教室和學(xué)校的環(huán)境中,學(xué)生的那些熟悉的經(jīng)驗才得以組織起來(lái),形成新的概念。

歷史、地理、物理、生物、藝術(shù)等科目都利用了學(xué)生的經(jīng)驗,為什么外語(yǔ)課程不可以通過(guò)與這些

科目的間接聯(lián)系而與“日常生活”聯(lián)系起來(lái),促成學(xué)生的意義學(xué)習呢?

英語(yǔ)教材的話(huà)題或主題、選材與學(xué)校其他科目的內容相聯(lián)系,至少有這樣一些好處:

首先,有利于促進(jìn)英語(yǔ)課堂所接觸的內容與現實(shí)生活中學(xué)生已有經(jīng)驗的聯(lián)系,并為他們提供

一個(gè)語(yǔ)言實(shí)際運用的最好的語(yǔ)境:簡(jiǎn)單的物理、化學(xué)實(shí)驗、植物動(dòng)物的生活習性、地圖繪制、基

本地質(zhì)、氣候、物產(chǎn)特征的描述、歷史事件的描述等等。這樣的話(huà)題還能為教學(xué)中非言語(yǔ)手段(如

各種實(shí)用的圖表和流程圖)的使用提供充分的機會(huì )。同時(shí),這些話(huà)題的呈現方式與它們在各自科

目中的呈現方式也保持高度的一致。比如,英語(yǔ)教材中關(guān)于一項物理實(shí)驗的呈現方式,與這類(lèi)實(shí)

驗在物理試驗室的早.現方式是一致的�？梢钥闯�,如果采用這樣的方法選擇教材話(huà)題,可以在很

人程度上解決英語(yǔ)學(xué)習中所學(xué)與所用脫節的難題。

當然,這樣的選材方式也同時(shí)意味著(zhù)英語(yǔ)教師必須熟悉其他科目的內容,而這對英語(yǔ)教師可

能會(huì )是一種無(wú)形的挑戰。教師們不僅需要熟悉選入語(yǔ)言教材的其他科目的話(huà)題,而且也須了解教

授那些科目常用的方法。但是,這樣的挑戰并不必然地會(huì )增加英語(yǔ)教師的負擔和困難。因為英語(yǔ)

課程從來(lái)是學(xué)校各科中綜合性最強的課程之一,英語(yǔ)教師從來(lái)都得了解除了語(yǔ)言之外的其他很多

領(lǐng)域的內容。一門(mén)外語(yǔ)課程如果不想上成語(yǔ)言學(xué)課程或者文學(xué)課程,就免不了需要從別的主題領(lǐng)

域選材。

其次,有利于學(xué)生看到所學(xué)外語(yǔ)與實(shí)際生活的即刻相關(guān)性。很多學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習中不能一直

保持高昂的熱情,原因之一就在于這門(mén)課程不能為學(xué)生提供一個(gè)可以看得見(jiàn)的動(dòng)力,一個(gè)可以印

證的目標。比如,以上提及的關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習對個(gè)人發(fā)展的價(jià)值和意義。專(zhuān)家的論述是國家政策層

面的,是綱領(lǐng)性的,高屋建領(lǐng)的。教材的編制者和課堂教學(xué)實(shí)踐的教師,就不能僅僅停留在對專(zhuān)

家陳述的反復強調。而應該通過(guò)教材知識的選擇和呈現,讓學(xué)生在日常的學(xué)習中切實(shí)感受到外語(yǔ)

學(xué)習對個(gè)人發(fā)展的影響和意義。試想,如果可以讓學(xué)生看到,他在課堂接觸到的外語(yǔ),居然可以

用于處理他所關(guān)心的其他科目的話(huà)題,幫助他理解更多自己感興趣的相關(guān)內容,那么他才可能意

識到外語(yǔ)作為一種交際手段的真實(shí)相關(guān)性。

當然,這個(gè)階段的學(xué)生并不需要借助外語(yǔ)來(lái)學(xué)習其他科目。但是英語(yǔ)教材呈現給他的材料并

不是深奧而冷僻的知識,而是有確定的使用價(jià)值的東西。這不僅對將來(lái)要進(jìn)大學(xué)深造的學(xué)生有幫

助,即使對于大量的沒(méi)有機會(huì )讀大學(xué)的學(xué)生,這種方法也能保證讓學(xué)生體驗到語(yǔ)言在真實(shí)語(yǔ)境的

適用性,并保證他們獲得表述與交流某種專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域語(yǔ)言能力。這種能力二經(jīng)獲得,還可以遷移到

其他領(lǐng)域。一般來(lái)說(shuō),把一種語(yǔ)言使用的知識(程序性知識)拓展到新的情景或其他類(lèi)型的語(yǔ)篇,

與把關(guān)于語(yǔ)言的知識(陳述性知識)轉化為這種知識在交際中的使用能力(程序性知識)相比,

前者顯然更容易一些。西南大學(xué)博士學(xué)位論文

第三,有利于能力的遷移。,語(yǔ)言能力的遷移問(wèn)題是語(yǔ)言教學(xué)中另一個(gè)普遍的問(wèn)題。過(guò)分專(zhuān)注

語(yǔ)言知識的教學(xué),常常會(huì )導致把正在學(xué)習的外語(yǔ)與學(xué)生自己的母語(yǔ)以及己有的外語(yǔ)語(yǔ)言經(jīng)驗隔

離。因為正常的交際是在語(yǔ)言使用層面展開(kāi)的。交際過(guò)程中,我們通常并不會(huì )意識到我們所使用

的語(yǔ)言知識。因此,如果英語(yǔ)教師過(guò)分專(zhuān)注于語(yǔ)言知識,無(wú)異于把學(xué)生的注意力引向了語(yǔ)言行為

中那些正常情形下往往要求他忽略的特征上。其結果就是,外語(yǔ)語(yǔ)言在課堂上的呈現和處理方式

與學(xué)生自己在課堂之外的語(yǔ)言使用經(jīng)驗相矛盾,也與學(xué)生在其他科目課堂上的語(yǔ)言實(shí)際使用相矛

盾�？上攵�知,如果學(xué)校要求學(xué)生學(xué)習外語(yǔ)的方式,與他所熟悉的語(yǔ)言學(xué)習方式是矛盾的,無(wú)異

于割斷了學(xué)生與他自己己有經(jīng)驗的聯(lián)系,這不僅阻礙了任何可能的語(yǔ)言技能的遷移,實(shí)際上還會(huì )

增加學(xué)生學(xué)習外語(yǔ)的難度。

相反,如果英語(yǔ)教材所選擇的話(huà)題,在其他科目也會(huì )通過(guò)母語(yǔ)遇到,學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習時(shí)就可

以用到翻譯手段。這是一個(gè)有爭議的問(wèn)題。很多研究人員和教師都對把翻譯用作英語(yǔ)學(xué)習的手段

持反對態(tài)度。他們認為:使用母語(yǔ)會(huì )分散學(xué)生的注意力,使他們不能專(zhuān)注于外語(yǔ)的表達方式。如

果我們所說(shuō)的是母語(yǔ)與外語(yǔ)的逐字逐句的翻譯:即語(yǔ)言知識層面的翻譯,直譯,這確實(shí)是不利的。

但是,我們這里所談的是結合了其他科目?jì)热莸耐庹Z(yǔ)教材的主題和選文,翻譯并不會(huì )用在語(yǔ)言知

識層面,而是在語(yǔ)言使用的層面進(jìn)行,是意譯。也就是說(shuō),學(xué)生會(huì )意識到他接觸的是一種交際行

為(不管是書(shū)面的還是口頭的)。與識別、描述、指示的行為一樣,用外語(yǔ)是一種表達方式,而

用母語(yǔ)則是另一種表達方式。因此,他只會(huì )根據兩個(gè)句子在交際中的實(shí)際功能來(lái)給它們劃等號。

而這將極大地有助于加深學(xué)生對于外語(yǔ)句子的交際意義的印)象,這不正是英語(yǔ)課程希望達到的目

標嗎?

第四,有利于給學(xué)生提供一個(gè)利用自己己有語(yǔ)言經(jīng)驗的機會(huì )。當一個(gè)學(xué)生,尤其是智力發(fā)展

到了一定程度的初中學(xué)生,在學(xué)一種語(yǔ)言時(shí),他同時(shí)也在學(xué)習語(yǔ)言的使用。他不可能只學(xué)了一種

形式系統,只掌握了它的語(yǔ)言知識,而沒(méi)有注意到這些知識的使用方式。與他所學(xué)的語(yǔ)言的形式

成分混合在一起學(xué)到的,還有一種意識:這些語(yǔ)言的形式是如何在正常的社交活動(dòng)中使用的。比

如,他會(huì )意識到怎么做才是提出要求、進(jìn)行描述、找借口,以及尋求解釋等等。他更會(huì )在無(wú)意識

中學(xué)習一些基本的交際規則。其中之一就是說(shuō)話(huà)人或作者的所說(shuō)、所講一定是有信息價(jià)值的,且

是前后連貫的;之二,句子的意義并不都是明白無(wú)誤表達出來(lái)的,很多時(shí)候需要讀者和聽(tīng)眾進(jìn)行

推斷;之三,他會(huì )注意到某些語(yǔ)言成分在他的語(yǔ)言中出現的頻率,以及某些常見(jiàn)的語(yǔ)篇的拓展模

式。

學(xué)生的語(yǔ)感和語(yǔ)言運用的適切感,來(lái)自語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中他們所感受到、教師并不一定明示的

語(yǔ)言交際規則。對于學(xué)生的后續語(yǔ)言學(xué)習,這些規則就成為常識性的知識,表征于學(xué)生的認知結

構之中。

而這些常識性知識的獲得途徑主要是學(xué)生自己關(guān)于語(yǔ)言使用的經(jīng)驗。遺憾的是,大量的外語(yǔ)

教材內容的皇現方式,都割裂了語(yǔ)言與其所存在于其中的、有著(zhù)真實(shí)交際目的的語(yǔ)境,而僅僅作

為學(xué)習材料而出現。也就是說(shuō),外語(yǔ)是作為與學(xué)生的母語(yǔ)完全不同的一種語(yǔ)言現象而展示的,是

34第二部分初中英語(yǔ)教材知識體系的理論基礎

一種脫離了語(yǔ)言正常使用目的的、人為的作品。那樣的作品己經(jīng)不是語(yǔ)篇,而只是語(yǔ)言的陳列。

學(xué)生等于失去了利用他自己的語(yǔ)言經(jīng)驗的的機會(huì )。如果說(shuō),語(yǔ)言的學(xué)習意味著(zhù)獲得處理語(yǔ)篇的能

力,而這種能力的獲取主要取決于掌握常識性的規則的話(huà),那么我們可以理所當然地說(shuō),外語(yǔ)學(xué)

習必須與某種形式的真實(shí)使用語(yǔ)境相聯(lián)系。很自然,與學(xué)生的實(shí)際生活和學(xué)習相聯(lián)系,最重要的

此類(lèi)語(yǔ)境,就是學(xué)校課程所提供的其他科目。作為正規學(xué)校教育所提供的課程,這些科目的非學(xué)

科教學(xué)目標之一,就是擴展學(xué)生關(guān)于母語(yǔ)交際規則的知識,增強學(xué)生識別語(yǔ)篇連貫性的能力。比

如,我們不能不說(shuō)物理課的一個(gè)重要內容,就是讓學(xué)生認識科學(xué)解釋的表達方式、試驗結論的解

釋方式,,等等。在正規學(xué)校教育體系中,這些表達方式和解釋方式都要求地道的、真實(shí)的語(yǔ)言交

際情景。

當然,其他科目的老師可能并不把自己看成是語(yǔ)言教師,但那是因為他們是從語(yǔ)言知識的角

度看待語(yǔ)言。毫無(wú)疑問(wèn),非語(yǔ)言科目的老師也是在教語(yǔ)言使用,只是他們是從母語(yǔ)的角度教授語(yǔ)

言的使用而己。

第五,有利于讓學(xué)生看到語(yǔ)言交際規則的遷移可能。語(yǔ)言交際規則并不僅僅適用于某一種語(yǔ)

言。比如,一篇描述性語(yǔ)篇,不論將其文本化為哪種語(yǔ)言,其遵守的規則都是一樣的。也因此才

有不同語(yǔ)言之間相互翻譯的可能性。作為學(xué)習其他科目的必然結果,學(xué)生其實(shí)已經(jīng)了解了一些語(yǔ)

篇規則。外語(yǔ)教師的任務(wù)只是讓學(xué)生看到,這些語(yǔ)篇規則在另外一種語(yǔ)言系統中是如何實(shí)現的。

也就是說(shuō),學(xué)生己經(jīng)掌握了很多我們想要教給他的東西。我們需要做的就是找到一種利用他們己

有知識的方法。通過(guò)把外語(yǔ)學(xué)習與其他科目?jì)热莸膶W(xué)習相聯(lián)系,語(yǔ)言教師可以拉近外語(yǔ)學(xué)習與母

語(yǔ)學(xué)習的距離,讓學(xué)生看到相同內容的不同語(yǔ)言實(shí)現手段,真正做到把外語(yǔ)的教學(xué)立足于學(xué)生的

己有語(yǔ)言經(jīng)驗之上。

2.3.2.2語(yǔ)法教學(xué)的三維模式

加rsen一Freeman(2001)提出了一種與傳統的語(yǔ)法觀(guān)迥異的廣義的語(yǔ)法觀(guān),即在傳統的形式

與結構之外,還大膽地把結構的意義與語(yǔ)用包含在語(yǔ)法之中,構成一個(gè)由結構、意義、語(yǔ)用組合

而成的三維語(yǔ)法框架。

她認為既然我們的目標是在語(yǔ)法和交際這兩個(gè)極端之間找到一個(gè)更好的契合,我們就不應該

把語(yǔ)法看成是缺乏意義、脫離語(yǔ)境、靜態(tài)的結構,或關(guān)于語(yǔ)言形式的指令性規則。語(yǔ)法結構不僅

有詞一句形式,這些形式也被用于在合適的語(yǔ)境中表達一定的意義。由此,她給出了由形式、意

義和語(yǔ)用二要素構成的餅圖。這樣的圖形有助于凸顯這樣一種觀(guān)念:在處理語(yǔ)法的復雜性時(shí),我

們應該關(guān)注語(yǔ)法的三個(gè)維度:結構或形式;語(yǔ)義或意義;控制語(yǔ)言使用的語(yǔ)用條件。而且,由于

這二個(gè)維度是構成同一個(gè)餅圖的要件,我們還應該認識到,與傳統語(yǔ)法對它們的層級描述不同,

它們之間不是上下層級的關(guān)系。圖中的箭頭表示三個(gè)維度之間的相互聯(lián)系,一個(gè)維度的變化不可

避免地會(huì )對其他兩個(gè)維度帶來(lái)沖擊。西南大學(xué)博士學(xué)位論文

圖3.1語(yǔ)法的三維結構(Dianeursen一Freeman,2001:252)

三維中的結構維由有明確形式的詞匯構成,告訴學(xué)生某種特定的語(yǔ)法結構如何構成,以及它

們在句子和文本中與其他結構的順序關(guān)系。有些結構可能還包括語(yǔ)音和拼寫(xiě)模式,比如名詞的所

有格結構。語(yǔ)義維解決的是語(yǔ)法結構的意義。這里的意義可以是詞匯意義,比如,某個(gè)單詞的詞

典解釋意義,也可以是語(yǔ)法意義,比如,條件句既規定了條件也限定了結果。語(yǔ)用維對語(yǔ)用的工

作定義取自址vinson(1983):研究語(yǔ)言與語(yǔ)境之間的語(yǔ)法化的、或進(jìn)行了語(yǔ)言結構編碼的種種

關(guān)系。這里的語(yǔ)境指廣泛意義上的語(yǔ)境:可以是社會(huì )語(yǔ)境,如交談雙方所構成的語(yǔ)境、他們之間

的關(guān)系、談話(huà)的場(chǎng)所等;可以是語(yǔ)篇上下文,如出現在語(yǔ)篇中某個(gè)結構之前或之后的語(yǔ)言,或語(yǔ)

篇的域register或文體genre如何影響某個(gè)結構的使用:甚至可以是我們對語(yǔ)境的假設。語(yǔ)用的

影響可以通過(guò)回答下面兩個(gè)問(wèn)題來(lái)確定:

第一、在表達同樣的意義或達成同樣的目的的結構中,說(shuō)話(huà)人或作者在什么時(shí)候、或者為什

么會(huì )選擇其中的某一個(gè)結構而不是其他?比如,學(xué)校環(huán)境中的什么因素讓一個(gè)人在同等交際價(jià)值

的結構中,選擇一般疑問(wèn)句而不是祈使句來(lái)獲取信息?如:選擇Doyouhavethetime?而不是

Pleasetellmethetime.

第二、什么時(shí)候、或為什么講話(huà)人或作者會(huì )改變某個(gè)語(yǔ)言結構的形式?比如,是語(yǔ)篇中的什

么因素讓我們選擇把間接賓語(yǔ)放在直接賓語(yǔ)之前?如選擇JennygaveHankabrand一neweomb.而

不是Jermygaveabrand一neweombtoHank?第二部分初中英語(yǔ)教材知識體系的理論基礎

圖3一2語(yǔ)法教學(xué)的三維結構示意圖(nianeursen一Freeman,2001:253)

助rsen一Freeman認為根據這個(gè)餅圖,任何一個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)的教學(xué)或呈現都可以通過(guò)解答與三個(gè)維

度相關(guān)的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行。比如,初中階段的一個(gè)語(yǔ)法現象是's的名詞所有格形式。如果采用三維語(yǔ)

法的提問(wèn)模式,我們的教材呈現應該包含以下的內容。

所有格的形式:

名詞的所有格有詞形的曲折變化,即規則的單數名詞和不以s結尾的不規則復數名詞,詞末

加's:或在以s結尾的規則復數名詞后加'。這種所有格形式有三種發(fā)音方法,即[zl、卜1和【z],

其限定條件是:濁輔音或元音字母的詞尾,發(fā)lzl;清輔音的詞尾發(fā)[sl,哩音后發(fā)〔z卜

所有格的意義:

除了表示所有、所屬關(guān)系,所有格還可以表示性質(zhì)描述,如adebtor'sprison(債務(wù)人的監獄);

表示數量,如amonth'5holiday(一個(gè)月的假期):表示關(guān)系,如Ja比,5wife(杰克的太太);表

示部分與整體,如mybrother'5hand(我哥哥的手);表示origin/agent,如ShakesPeare'5tr略edies

(莎士比亞的悲劇)。

同時(shí),在此處,教材還應告訴學(xué)生,雖然所有的語(yǔ)言都有對所屬關(guān)系的表達方式,但對于什

么東兩是可以擁有的,卻可能存在文化上的差異。比如。學(xué)生應該了解英語(yǔ)所有格的語(yǔ)義范疇。

所有格的使用:

如前所述,分析所有格的使用,可以通過(guò)回答兩個(gè)問(wèn)題來(lái)完成。第一個(gè)問(wèn)題就是什么時(shí)候我

們用's而不用其他的形式來(lái)表達同樣的所有或所屬概念。比如,在英語(yǔ)中,可以選用的還有形容

詞性的物主代詞,如his,her,their,或者用ofthe的形式,如thelegsofthetable。物主代詞通

常用于從上下文可以清楚判斷擁有者的所指對象的時(shí)候。而ofthe的形式多用于所有者為有生命

的名詞。最后,教材還應讓學(xué)生知道在有些上下文里,用復合名詞,如tableleg比's或ofthe兩西南大學(xué)博士學(xué)位論文

種形式更合適。

圖3一3名詞所有格教學(xué)的三維結構示意圖(Dianeursen一Freeman,2002:253)

2.3.2.3文化比較

新《課標》明確提出把文化意識作為英語(yǔ)課程五大目標之一,因為“接觸和了解英語(yǔ)國家文

化有益于對英語(yǔ)的理解和使用,有益于加深對本國文化的理解和認識,有益于培養世界意識”(教

育部,2001)。

對文化意識和跨文化交際能力的重視,是有其深刻的現實(shí)背景和意義的。首先,是社會(huì )對文

化問(wèn)題的廣泛關(guān)注。我們所處的時(shí)代是一個(gè)對話(huà)越來(lái)越頻繁、雙向開(kāi)放越來(lái)越多的時(shí)代。其次,

大量的人文、社會(huì )學(xué)科對文化研究的蓬勃熱情。在文學(xué)批評、心理學(xué)、哲學(xué)、思想領(lǐng)域,以及語(yǔ)

用學(xué)、社會(huì )語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言國情學(xué)等領(lǐng)域的的研究,都注重語(yǔ)言與文化的關(guān)系。文化視野己經(jīng)成了

這些領(lǐng)域進(jìn)行突破性研究的重要方法。最后,對文化的重視也是外語(yǔ)學(xué)習者的實(shí)際個(gè)人需要。越

來(lái)越多的學(xué)生希望有機會(huì )到國外學(xué)習。無(wú)論是處于“歸附性”動(dòng)機,對異國文化深感興趣,還是

出于“工具性”動(dòng)機,想謀求學(xué)位或理想的工作,對于目的語(yǔ)文化的了解都成為必要。即使是國

內的工作也越來(lái)越要求人們具有一定的外國文化知識和跨文化交際技能。在全球化浪潮席卷之