語(yǔ)文導學(xué)案的三個(gè)追問(wèn)
語(yǔ)文導學(xué)案的三個(gè)追問(wèn)
實(shí)施導學(xué)案教學(xué)的課堂，是建立在“以人為本”的教育觀(guān)、“以學(xué)為本”的教學(xué)觀(guān)和“以生為本”的學(xué)生觀(guān)基礎上的新型課堂，學(xué)生不再提心吊膽、誠惶誠恐，學(xué)生的智慧得到了開(kāi)啟，生命受到了尊重。不可否認，目前確實(shí)有一批導學(xué)案質(zhì)量不高，甚至違背學(xué)習規律，設計的問(wèn)題繁雜瑣碎、散亂無(wú)序、刁鉆古怪、形式單一等，不僅沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，反而阻礙了學(xué)生的發(fā)展。這些導學(xué)案遭到了一些研究者的質(zhì)疑：“現行的‘語(yǔ)文學(xué)案’，不過(guò)是‘語(yǔ)文教案’+‘語(yǔ)文練習冊’而已�！比绾卧O計出優(yōu)秀的語(yǔ)文導學(xué)案呢？有三個(gè)問(wèn)題必須在實(shí)踐中作出明確的回答，筆者稱(chēng)之為對語(yǔ)文導學(xué)案的“三個(gè)追問(wèn)”。
追問(wèn)之一：導學(xué)案是印證還是體驗？
筆者學(xué)習錢(qián)理群、王富仁先生解讀《裝在套子里的人》及其他研究文章，設計了一份導學(xué)案，學(xué)習過(guò)程中設計了四組話(huà)題：初識“套中人”、揭秘“套中人”、拯救“套中人”、憂(yōu)郁與希望。學(xué)生對這四個(gè)話(huà)題很感興趣，在反復研讀文章的基礎上相互討論，生成了許多有價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)。應該說(shuō)這樣的設計是成功的，但也有遺憾。設計第三個(gè)話(huà)題的初衷是讓學(xué)生探究其死因，然后“拯救”別里科夫。于是給出一個(gè)命題：別里科夫是被他漸漸復活的內心的自由欲望嚇死的。這是王富仁先生一個(gè)很有見(jiàn)地的觀(guān)點(diǎn)。遺憾的是，事先給學(xué)生這樣一個(gè)命題后，學(xué)生思路打不開(kāi)，甚至在沒(méi)有認真閱讀全文的情況下，牽強附會(huì )找一些“依據”來(lái)印證命題。其失敗之處就在于把專(zhuān)家的閱讀體驗強加給了學(xué)生。在課后反思中，筆者一直思考一個(gè)問(wèn)題：導學(xué)案是印證還是體驗？如果不是單純記憶“被印證”的命題，而是通過(guò)學(xué)習討論證明“被印證”的命題，這樣的印證也是必要的。但是語(yǔ)文教學(xué)中，更應該尊重學(xué)生獨立的個(gè)性化的閱讀體驗，讓學(xué)生在反復閱讀的基礎上，依據文本的語(yǔ)言信息去感受、去體驗，哪怕這些體驗是膚淺的，甚至是不正確的，但只要是學(xué)生自己的真切感受就是非�？少F的。有了真實(shí)的閱讀體驗，教師再通過(guò)“點(diǎn)撥”的方式介紹王先生的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生就會(huì )產(chǎn)生一種新的認知沖突，深入探究文本：原來(lái)還可以這樣解讀別里科夫！
追問(wèn)之二：導學(xué)案是求證還是探究？
設計導學(xué)案時(shí)可以先給一個(gè)結論，然后讓學(xué)生帶著(zhù)這個(gè)結論走進(jìn)文本，最后得到證實(shí)——這個(gè)結論是正確的。魯迅先生的《祝�！肥且黄�(jīng)典課文，余映潮老師在教學(xué)中設計了這樣一個(gè)“主問(wèn)題”：“作者筆下的祥林嫂，是一個(gè)沒(méi)有春天的女人。請同學(xué)們研讀課文，證明這種看法�！苯虒W(xué)設計是基于這樣一種預設：學(xué)生通過(guò)教師的指導，認真研讀課文，找到祥林嫂悲慘命運的發(fā)展過(guò)程：麗春之日，丈夫病亡；孟春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失愛(ài)子；迎春之日，一命歸天。這是一個(gè)典型的求證性問(wèn)題，也是一個(gè)很有張力的問(wèn)題。再如設計《林黛玉進(jìn)賈府》一文的導學(xué)案時(shí)，就可以設計話(huà)題“從林黛玉、王熙鳳、賈寶玉的出場(chǎng)看人物性格特征”，讓學(xué)生主動(dòng)探究得出結論。也有老師設計話(huà)題“眾人眼中的林黛玉”讓學(xué)生探究。這樣的話(huà)題雖然沒(méi)有具體結論，但有明確的學(xué)習方向，并不意味著(zhù)可以天馬行空、不著(zhù)邊際，學(xué)習活動(dòng)還是應該圍繞話(huà)題緊扣文本進(jìn)行探究。這種話(huà)題探究，在余映潮老師看來(lái)就是閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”設計。余老師認為，“‘主問(wèn)題’是閱讀教學(xué)中能從整體的教學(xué)內容的角度或學(xué)生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng )編、欣賞活動(dòng)的重要問(wèn)題、中心問(wèn)題或關(guān)鍵問(wèn)題�！庇嗬蠋熯M(jìn)一步指出，主問(wèn)題是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，由幾個(gè)“主問(wèn)題”組織起來(lái)的課堂活動(dòng)呈“板塊式”結構。設計語(yǔ)文導學(xué)案時(shí)，可以學(xué)習余老師閱讀教學(xué)思想，設計一個(gè)或幾個(gè)“主問(wèn)題”讓學(xué)生自主探究，這樣的語(yǔ)文導學(xué)案才有助于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養。
追問(wèn)之三：導學(xué)案是預設還是生成？
預設是指教師對學(xué)生的學(xué)習過(guò)程、學(xué)生在學(xué)習中可能出現的困惑或問(wèn)題以及可能出現的結果預先的設計，具有可預知性。學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中發(fā)現新的問(wèn)題，產(chǎn)生新的疑惑，進(jìn)而解決這些問(wèn)題和疑惑，這就是生成。學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)需要預設與生成的交替、轉化和整合。因此，導學(xué)案設計既要對學(xué)生學(xué)習進(jìn)行充分的預設，更要注重課堂生成�！豆识嫉那铩肥怯暨_夫的一篇精美散文，也是一篇傳統課文。文章在物境、意境、情境三方面達到了高度的統一，許多散文研究學(xué)者和廣大語(yǔ)文教師都對這篇散文做過(guò)精妙的分析；但是在眾多的賞析文章和教學(xué)設計中，文中“插入對寫(xiě)秋詩(shī)文的議論”段落作用的分析，或只字未提，或一筆帶過(guò)。人教社新課標《語(yǔ)文（必修二）教師教學(xué)用書(shū)》也只是這樣介紹：作者似乎要創(chuàng )造一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與“故都”題旨暗合。從行文章法上看，這里宕開(kāi)文筆，縱橫議論，顯出深厚的文化底蘊和開(kāi)闊的思路。
在教學(xué)中，老師把學(xué)習目標定為“美點(diǎn)賞析”，設計了四個(gè)賞析話(huà)題：品味文章的語(yǔ)言之美、欣賞文章的景物之美、鑒賞文章的結構之美、探究文章的意境之美。學(xué)生在課堂上對“文章章法結構之美”的激烈爭論讓老師始料未及。學(xué)生討論得出這樣的結論：“文章整體上由‘憶秋——繪秋——戀秋’三部分組成，文章結構嚴謹、渾然一體”；“文章首尾呼應，開(kāi)頭點(diǎn)題，交代‘文眼’，結尾直抒胸臆”；“‘秋味’一詞在文中出現了五次，文章圍繞‘憶秋味——品秋味——戀秋味’展開(kāi)，顯得跌宕復沓”；“文章緊緊圍繞著(zhù)文眼，采取總分總的方式結構文章，并將敘述、描寫(xiě)與議論、抒情結合起來(lái)，其中描寫(xiě)部分的五幅畫(huà)面是并列結構”。到此，這個(gè)話(huà)題的討論似乎可以結束了，可是一個(gè)學(xué)生卻提出自己的質(zhì)疑：“文章第12段有什么作用呢？”這是學(xué)生學(xué)習過(guò)程中生成的新問(wèn)題。是直接把《教師用書(shū)》上的那段話(huà)告訴給學(xué)生，還是說(shuō)一句“這個(gè)問(wèn)題放在以后再討論”之類(lèi)的話(huà)敷衍過(guò)去呢？老師選擇了引導學(xué)生從內容、結構、作者的情感幾個(gè)方面進(jìn)行小組討論來(lái)解決問(wèn)題。經(jīng)過(guò)討論，老師作出小結：“從內容上看，凸顯文章‘深厚的文化底蘊’；從結構上看，看似閑筆卻別具匠心；從情感上看，與全文的感情基調渾然一體�！�
這是超出教師“預設”范圍的，很有意義，學(xué)生通過(guò)討論對文本言語(yǔ)智慧產(chǎn)生了新的認識。當然，我們也要避免一些無(wú)價(jià)值的課堂生成。比如，在學(xué)習《邊城》時(shí)學(xué)生提出：“翠翠是不是早戀？”這就是脫離文本的無(wú)價(jià)值的生成，需要教師正確引導。
從上述分析可以看出，對“印證”與“體驗”、“求證”與“探究”、“預設”與“生成”不能簡(jiǎn)單地作“非此即彼”的判斷，而應根據不同的學(xué)習情境、學(xué)習對象、學(xué)習內容恰切選擇，而且彼此之間相互映襯，相輔相成。之所以強調“體驗”、“探究”和“生成”的重要性，是因為印證依賴(lài)于體驗，求證需要探究，預設是為了生成。有了真實(shí)的閱讀體驗才能印證已有的“觀(guān)點(diǎn)”，學(xué)生的體驗需要正確的方向引領(lǐng)；有了有效的探究才能驗證已有的“結論”，學(xué)生的探究欲望也需要驗證作基礎；有了學(xué)習的生成，預設才更有價(jià)值，學(xué)習的生成中流淌著(zhù)預設。
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