思考多元化學(xué)生評價(jià)的理論基礎報告
思考多元化學(xué)生評價(jià)的理論基礎報告
一、多元化學(xué)生評價(jià)的方法
20世紀90年代以來(lái)，世界各國的教育改革運動(dòng)此起彼伏。改革最終觸及到教育的關(guān)鍵問(wèn)題，即課程改革與學(xué)生評價(jià)改革。
傳統的學(xué)習結果評價(jià)多采用標準化測驗，它沒(méi)有給出我們所需要的學(xué)生學(xué)習的信息。這種評價(jià)方式的理論基礎是聯(lián)結主義，它是通過(guò)學(xué)生對大量結構化的情景的反應，來(lái)了解其掌握的知識和形成的能力，但卻無(wú)法考察學(xué)生在動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的背景中會(huì )如何應用知識�，F實(shí)生活是非結構化的，沒(méi)有現成的答案讓我們選擇，教育的最終目的是要讓學(xué)生成為一個(gè)主動(dòng)的探索者和學(xué)習者，一個(gè)訓練有素的思考者。只有在非結構化的情景中，學(xué)生才需要表現出主動(dòng)探索，展示其判斷力和創(chuàng )造力。因此，非結構化的任務(wù)對評價(jià)學(xué)生的學(xué)習結果是重要的。
正是在這種情況下，多元化學(xué)生評價(jià)的改革在美國、英國等許多國家開(kāi)始興起。多元化學(xué)生評價(jià)是指不單純采用標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情景中評價(jià)學(xué)生學(xué)習結果的一系列評價(jià)方法，其中主要是“另類(lèi)評量”。另類(lèi)評量是指，由各種不同于傳統標準化測驗的手段，來(lái)獲得學(xué)生學(xué)習表現的所有方法與技術(shù)，因為這些方法與技術(shù)常常被用來(lái)替代傳統的標準化測驗，所以它們被統稱(chēng)為另類(lèi)評量。這種改革具有深刻的理論基礎，它是建構主義理論和加德納的多元智力理論在教育評價(jià)上的反映。
另類(lèi)評量包括多種方法與技術(shù)，有多種名稱(chēng)，如“直接的評量”(DirectAssessment)、“操作評量”(PerformanceAssessment)、“真實(shí)性評量”(AuthenticAssessment)、“歷程檔案評量”(PortfolioAssessment)、“動(dòng)態(tài)評量”(DynamicAssessment)等，更為一般的名稱(chēng)是“另類(lèi)評量”。它不是以單一的多項選擇方法，而是以觀(guān)察、記錄、讓學(xué)生完成作品或任務(wù)、團體合作計劃、實(shí)驗、表演、展示、口頭演說(shuō)、檢核表等多種方式進(jìn)行；不是從單一的考試背景中，而是從廣泛的背景（從教室到家庭到社會(huì )生活）中收集信息；而收集到的也不是單一的對標準呈現的試題反應的信息，而是在多種智力活動(dòng)中如言語(yǔ)、數理邏輯、視覺(jué)空間、身體動(dòng)作、音樂(lè )、人際和自我等顯示出來(lái)的各方面表現的信息[1]。另類(lèi)評量所使用的方法多種多樣，對學(xué)生的評量也是從多個(gè)方面、多種能力綜合進(jìn)行，可以被應用于從課堂到全國乃至全世界的所有類(lèi)型的評估背景中，并且與教學(xué)指導直接聯(lián)系，是一種更加全面的多元化評價(jià)方法。
另類(lèi)評量的主要方法可以概括為以下幾種形式[2]：
1.沒(méi)有固定答案的構答反應題(constructedresponseitems)。即要求學(xué)生寫(xiě)出問(wèn)題答案，而不像標準化測驗那樣從多種可能答案中加以選擇。在構答反應題中，正確的答案可以是一個(gè)或多個(gè)，回答的形式也可以有所不同。這種形式包括填空、解數字題、填寫(xiě)圖表、寫(xiě)出幾何證明步驟等。
2.短文(essay)。分析短文是要求學(xué)生用一兩段文字進(jìn)行描繪、分析、解釋、總結，可以有效地評價(jià)學(xué)生對某門(mén)學(xué)科的理解程度�；卮疬@類(lèi)問(wèn)題學(xué)生需具備分析、綜合、批判思維的能力。
3.寫(xiě)作(writing)。寫(xiě)作是常用的一種方法，雖然多項選擇題的標準化測驗能夠評價(jià)寫(xiě)好作文的一些要素（如拼寫(xiě)、語(yǔ)法、詞的用法等），但讓學(xué)生動(dòng)筆去寫(xiě)，是更全面評價(jià)其作文能力的一種方式。它能評價(jià)學(xué)生必須具備的寫(xiě)作技能，如創(chuàng )造性、修改文章和概括目的和對象清晰表達自己思想觀(guān)點(diǎn)的能力，檢查學(xué)生語(yǔ)言、句法、語(yǔ)法知識等。
4.口頭演說(shuō)(oraldiscourse)。通過(guò)讓學(xué)生口頭演說(shuō)，可以了解其語(yǔ)言能力，以及思維的靈敏性。
5.展示(exhibition)。展示可用來(lái)全面地考察學(xué)生的技能技巧，它要求學(xué)生在課堂上或其他觀(guān)眾面前進(jìn)行演示或生動(dòng)地表演。教師和訓練有素的評價(jià)者根據已知的標準評分，一般要求學(xué)生具備廣泛的能力，經(jīng)常是跨學(xué)科的，并要求學(xué)生表現出主動(dòng)性和創(chuàng )造性。
6.實(shí)驗(experiment)。主要是考查學(xué)生對科學(xué)要領(lǐng)的理解和實(shí)驗過(guò)程的操作。在科學(xué)課程中，越來(lái)越重視對學(xué)生主動(dòng)探究能力的培養，實(shí)驗要求學(xué)生進(jìn)行一系列的探究活動(dòng)，如提出假設、擬定計劃和進(jìn)行實(shí)驗、寫(xiě)出研究報告、應用測量和預見(jiàn)的技巧、應用科學(xué)事實(shí)和理性概念的知識等。
7.作品選(portfolio)。收集學(xué)生自認為能代表自己水平的平時(shí)作業(yè)，包括草稿、修改稿和最后的作品，要求學(xué)生在完成作品后，進(jìn)行自我評價(jià)，并說(shuō)明選擇該作品的理由。
另類(lèi)評量，是可以在所有的評價(jià)背景下（包括從教室到全國及至全世界）使用的評價(jià)。用測量術(shù)語(yǔ)來(lái)表述，另類(lèi)評量可以歸于標準參照測驗。
另類(lèi)評量之所以日益受到歡迎，主要是因為它在課程設置和教學(xué)方面的作用。另類(lèi)評量通過(guò)直接檢查和判斷在重要的相關(guān)的任務(wù)中，學(xué)生實(shí)際的（或模擬的）操作來(lái)評價(jià)重要的學(xué)生學(xué)習，對課程設置和教學(xué)有良好的影響。通過(guò)要求學(xué)生參與到更具挑戰性和更真實(shí)的任務(wù)中，給教師提供了更具防御性的教學(xué)指導目標；同時(shí)，教師為了提高教學(xué)效果，也更加重視對另類(lèi)評價(jià)方法的掌握與使用。
另類(lèi)評量在學(xué)校改革中起著(zhù)關(guān)鍵的作用，這種作用表現在：評量改革決定著(zhù)學(xué)校改革的成敗，因為評量的內容決定了教育內容的優(yōu)先權和價(jià)值。因此，在美國和我國臺灣地區，另類(lèi)評量改革已成為教育改革的重要組成部分，被政府部門(mén)、教育研究者和教師高度重視
二、對多元化學(xué)生評價(jià)的理論基礎的思考
多元化學(xué)生評價(jià)觀(guān)的理論基礎是建構主義理論。建構主義學(xué)習理論是在認知心理學(xué)的基礎上發(fā)展起來(lái)的一種現代學(xué)習理論。該理論認為，知識并不是對現實(shí)世界的絕對正確的表征，不是在各種情境都能適用的教條，它們處于不斷地發(fā)展之中，在不同的情境中，需要被重新建構；學(xué)習者是主動(dòng)的建構者，而不是事實(shí)信息的記錄者，他們在以往的生活、學(xué)習和交往活動(dòng)中，逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，是自己獨特知識結構的創(chuàng )造者，并具有利用現有知識經(jīng)驗進(jìn)行推論的智力潛能；知識的學(xué)習是一種真實(shí)生活的應用，有意義的學(xué)習是反省和自我調整的；學(xué)習的本質(zhì)是社會(huì )及特定情境的，教師是學(xué)習者與知識之間的中介者，也是學(xué)生理解的個(gè)人意義與社會(huì )上以文化建立起來(lái)的意義之間的中介者。在建構教學(xué)的教室里，教師設計問(wèn)題，引導討論，從旁激發(fā)，支持并適時(shí)介入學(xué)生的學(xué)習；在形成及轉化知識的過(guò)程中，學(xué)生不再只是練習連串的解題技巧、策略，而是在與老師和同學(xué)的互動(dòng)中，建構理論及意義。
建構主義與傳統的客觀(guān)主義，如行為主義以及信息加工理論相對立，它強調，意義不是獨立于我們而存在的，對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于認識主體的內在結構。建構主義的發(fā)展受到了當代哲學(xué)思想，如波普爾、圖爾明、拉卡托斯、庫恩等的科學(xué)哲學(xué)思想、新進(jìn)化論以及后現代哲學(xué)等的影響。
在學(xué)習理論上，建構主義受到了一些重要人物的理論的影響，這些理論有：
1.杜威的經(jīng)驗性學(xué)習理論。杜威強調，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎上，教育就是經(jīng)驗的生長(cháng)和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著(zhù)經(jīng)驗的一種發(fā)展過(guò)程，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們去探索知識，產(chǎn)生新觀(guān)念。
2.維果茨基的知識建構的社會(huì )性與最近發(fā)展區的概念。維果茨基強調，個(gè)體的學(xué)習是在一定的歷史、社會(huì )文化背景下進(jìn)行的，社會(huì )可以對個(gè)體的學(xué)習發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。知識的發(fā)展是通過(guò)社會(huì )建構而激起的，這種建構是在兩個(gè)或兩個(gè)以上的人從事持續的談話(huà)的社會(huì )環(huán)境中進(jìn)行的。他很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，并用最近發(fā)展區的概念來(lái)描述這種相互作用關(guān)系，他把學(xué)習者的日常經(jīng)驗稱(chēng)為“自下而上的知識”，而把他們在學(xué)校里學(xué)習的知識稱(chēng)為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺(jué)的系統的知識；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長(cháng)的基礎。
3.建構主義的先導是皮亞杰。他指出知識既不是客觀(guān)的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀(guān)的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構的結果。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗為基礎；另一方面，新經(jīng)驗的進(jìn)入又會(huì )使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，這就是雙向的建構過(guò)程。此外，布魯納的發(fā)現學(xué)習、認知心理學(xué)中的圖式理論、新手──專(zhuān)家研究等都對當今的建構主義有重要影響。建構主義包括多種理論。
建構主義的一支──認知靈活理論(CongnitiveFlexibilityThe-ory)，反對傳統教學(xué)對知識進(jìn)行預先限定，并讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對極端建構主義只強調學(xué)習中的非結構的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。該理論認為，在我們的周?chē)�，有些�?wèn)題的解決過(guò)程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式就可以了，這可以叫做結構良好領(lǐng)域的問(wèn)題。然而在現實(shí)生活中的許多實(shí)際問(wèn)題常常沒(méi)有這樣的規則和確定性，不能簡(jiǎn)單套用原來(lái)的解決方法，而是需要面對新問(wèn)題，在原有經(jīng)驗的基礎上重新分析，這就是結構不良領(lǐng)域的問(wèn)題。結構不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)：第一，概念的復雜性，在知識應用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著(zhù)許多應用廣泛的概念（知識點(diǎn)）的相互作用；第二，實(shí)例間的差異性，在同類(lèi)的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結構不良領(lǐng)域是普遍存在的。因此，我們不可能將已有知識簡(jiǎn)單提取出來(lái)，以解決實(shí)際問(wèn)題，而只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構指導問(wèn)題解決的圖式，而且，往往不是僅以某個(gè)概念原理為基礎，而是要通過(guò)多個(gè)概念以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實(shí)現。根據學(xué)習達到的深度的不同，該理論把學(xué)習分為兩種：初級學(xué)習與高級學(xué)習。初級學(xué)習是學(xué)習中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測驗中只要求他們把所學(xué)的東西按原樣再現出來(lái)（如背誦、填空、簡(jiǎn)單的練習題等），這里所涉及的主要是結構良好領(lǐng)域的問(wèn)題。而高級學(xué)習則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因而大量涉及到結構不良領(lǐng)域的問(wèn)題�；谶@種理論，現代建構主義在教學(xué)方法上強調適合于高級學(xué)習的隨機通達教學(xué)(RandomAccessInstruction)；在學(xué)生評價(jià)方法上強調采用多元化評量方法，認為，傳統的學(xué)生評價(jià)只考查了學(xué)生的初級學(xué)習的效果，很少考查高級學(xué)習的成果。這主要表現為在以下兩個(gè)方面的偏向上：其一，認為知識是可以分解成一個(gè)一個(gè)的知識點(diǎn)的；其二，知識是不依背景而變化的，如果我們知道了什么，我們就能在任何背景下知道它。
建構主義的另一支社會(huì )性建構主義特別重視社會(huì )性相互作用促進(jìn)學(xué)習和教學(xué)的構想。在教學(xué)方法上，他們提出了合作學(xué)習，即讓學(xué)生在能力各異的小組或小團隊里一起學(xué)習，互相幫助，以取代為了獲得承認而進(jìn)行的競爭。這個(gè)思想來(lái)源于杜威集體活動(dòng)和集體項目的觀(guān)點(diǎn)，也來(lái)源于維果茨基的社會(huì )性建構觀(guān)點(diǎn)。Cohen(1994)給合作學(xué)習下了一個(gè)明確的定義：學(xué)生在小組中展開(kāi)學(xué)習活動(dòng)，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒(méi)有教師直接、即時(shí)的管理的情況下來(lái)進(jìn)行學(xué)習的。合作學(xué)習常被看作是解決教育問(wèn)題的一劑良藥。許多研究表明，合作學(xué)習可以促進(jìn)學(xué)習者的意義建構，增強思維技能，而對小組的成功給予獎勵可以起到行為塑造的作用。另外，當學(xué)生看到同伴們的成功時(shí)，也會(huì )提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習還能使教學(xué)適應不同能力水平的學(xué)生。增強平等意識，促進(jìn)相互理解。發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力等等。Cohen(1994)認為，合作學(xué)習的任務(wù)最好是團體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個(gè)學(xué)習者所不可能全部具有的；合作學(xué)習的任務(wù)最好是結構不良的問(wèn)題，那些開(kāi)放式的、答案不唯一的問(wèn)題更能引發(fā)學(xué)生深層次的溝通。社會(huì )性相互作用理論在學(xué)習評價(jià)上，強調通過(guò)讓學(xué)習以小組的形式完成操作任務(wù)來(lái)對其學(xué)習結果進(jìn)行評價(jià)的多元化學(xué)生評價(jià)方法。
情境學(xué)習理論也是與多元化評價(jià)關(guān)系密切的一種建構主義理論。這種理論主張，學(xué)習應著(zhù)眼于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，應在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習效果在情境中評估。其中，布朗(J.S.Brown)等提出并界定了“情境性學(xué)習”的概念，認為知識是情境化的，并且在一定程度上是它所被應用于其中的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的、認識論意義上的優(yōu)越性，所以應當把更多的注意力放在活動(dòng)和感知上。為此他們在教學(xué)上提出了認知學(xué)藝模型，主張在真正的現場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認知能力。提倡在真實(shí)情景中通過(guò)讓學(xué)生完成操作任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)的真實(shí)性教育(AuthenticE-ducation)和基于勝任能力的教育(Competence-BasedEducation)。主張重新設計學(xué)習環(huán)境，以使新手能夠合理地、現場(chǎng)地通過(guò)豐富的、建設性的方法參與真實(shí)的社會(huì )實(shí)踐，使得他們能夠“偷取”所需的知識。與此相應，對學(xué)生學(xué)習結果的評價(jià)也建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用“真實(shí)性評量”和“操作評量”等多元化的方法。[4]
多元化學(xué)生評價(jià)的另一理論基礎，是美國心理學(xué)家加德納(H.Gardner,1983,1993)的多元智力理論。他根據多年對人類(lèi)心智的研究，認為，人類(lèi)至少具有七種智力，這七種智力是：語(yǔ)言(Verbal/Linguistic)、數理邏輯(Logical/Mathematical)、視覺(jué)空間(Visual/Spatial)、身體動(dòng)作(Body/Kinesthetic)、音樂(lè )(Music/Rhythmic)、人際(Interperso-nal)與自我智力。他認為，每個(gè)人都有多種智力，這些智力會(huì )以不同的方式進(jìn)行組合和運用，以完成不同的任務(wù)，解決不同的問(wèn)題，并且在不同的領(lǐng)域上發(fā)展。不同的人在這七種智力上的表現是不同的，每個(gè)人都有自己最擅長(cháng)的智力領(lǐng)域，在這個(gè)類(lèi)型的智力活動(dòng)中會(huì )表現更好。多元智力理論主張對學(xué)生的評量和評價(jià)要在實(shí)際生活及學(xué)習情景中，從多方面來(lái)觀(guān)察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)；允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習；對學(xué)生在各個(gè)領(lǐng)域的表現的評量，應該允許變通，在某個(gè)領(lǐng)域的優(yōu)秀操作可以彌補在其他領(lǐng)域的不足。教師應在評量的基礎上，設計出適合學(xué)生特點(diǎn)的課程、教材、教法和評量標準，從而幫助學(xué)生揚長(cháng)避短，發(fā)揮潛力。在學(xué)科教學(xué)中，多元智力理論認為，各學(xué)科教學(xué)內容如果能以各種不同的方式呈現，并采用多元化的方式來(lái)評量，那么，具備不同能力或特性的各種類(lèi)型的學(xué)生，就會(huì )有更好的理解與表現，任何一個(gè)教學(xué)目標至少都能以七種不同的方式來(lái)進(jìn)行，這隱含著(zhù)任何學(xué)科也可用七種不同的方式來(lái)評量。
總之，多元化學(xué)生評價(jià)觀(guān)的理論基礎是現代建構主義學(xué)習理論和多元化智力理論。一方面，多元化評價(jià)的背景是真實(shí)的或是對真實(shí)生活的良好復寫(xiě)，它是對學(xué)生運用自己的知識進(jìn)行判斷、解決問(wèn)題的直接評價(jià)，并為教學(xué)及學(xué)習設定了清楚的目標；另一方面，多元化評價(jià)克服了學(xué)科學(xué)績(jì)測驗偏重于知識的記憶的缺點(diǎn)，注重對學(xué)生理解能力、操作能力、應用及創(chuàng )造能力的評量，在評量思想和評量方法上都是一種進(jìn)步。
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